CC BY
32
УДК: 373. 5.091.3:81'243
Б. I. ЛАБШСЬКА
ОСОБЛИВОСТ1 РЕАЛ1ЗАЦИ ЗМ1ШАНОГО МЕТОДУ НАВЧАННЯ
1НОЗЕМНИХ МОВ НА ЗАХ1ДНОУКРАНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ I В РОСЫ
(1918-1939 РР.)
Розглядаються ocoónueocmi peani3a^'i змшаного методу навчання тоземних мов на 3axidHoyKpamcbKux землях i в Рот (1918—1939рр.). З'ясоваш передумови виникнення змШаного методу. Проаналiзовано навчання асnектiв мови i видiв мовленневог дiяльностi на основi навчальних програм, тдручнитв та тогочасних наукових статей. Зроблена порiвняльна характеристика методики навчання тоземних мов на заxiдноукраiнськиx землях i в Росп. Обтрунтоваш основш положення змшаного методу навчання тоземних мов та сформульоваш особливостi гх реалiзацii в до^джуваному регiонi.
Ключовi слова: розвиток методики, змшаний метод, навчання тоземних мов, заxiдноукраiнськi
землi.
Б. И. ЛАБИНСКАЯ
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СМЕШАНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ЗАПАДНОУКРАИНСКИХ ЗЕМЛЯХ И В
РОССИИ (1918-1939 ГГ.)
Рассматриваются особенности реализации смешаного метода обучения иностранным языкам на западноукраинских землях и в России (1918—1939 гг.). Выяснены предпосылки возникновения смешаного метода. Проанализировано обучение аспектов языка и видов речевой деятельности на основе учебных программ, учебников и научных трудов тех времен. Сделана сравнительная характеристика методики обучения иностранным языкам на западноукраинских землях и в России. Обоснованы основные положения смешаного метода обучения иностранным языкам и сформулированы особенности их реализации в западноукраинском регионе.
Ключевые слова: развитие методики, смешаный метод, обучение иностранным языкам, западноукраинские земли.
B. I. LABINSKA
SPECIFIC CHARACTERISTICS OF IMPLEMENTING THE COMBINED METHOD OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN WESTERN UKRAINE
AND IN RUSSIA (1918-1939)
The paper investigates the specific characteristics of implementing the combined method in teaching foreign languages in Western Ukraine and in Russia (1918—1939). Preconditions of the origin of the combined method have been ascertained. Teaching language aspects and communicative activities has been analyzed on the basis of curricula, manuals and scientific articles of those times. Comparative studies of foreign language teaching methodology in Ukraine and in Russia have been carried out. Fundamentals of the combined method of teaching foreign languages have been substantiated and peculiarities of their realization in the region under investigation have been formulated.
Keywords: methodology development, combined method, teaching foreign languages, Western Ukraine.
Сучасш уявлення про мюце та роль методики навчання шоземних мов (МН1М) на 3axÍ№oyKpaiHCbKrn землях до 1939 р. оргашчно вписуються в теорш глобалiзащl як розширення, поглиблення ретроспективних знань на фош паралельних процеив диференщаци, реriоналiзащl i мyльтикyльтyралiзмy. До^дження специфiки розвитку МН1М у захвдноукрашському регюш дае змогу збагатити конкретно-юторичним матерiалом вдею багатовимiрностi юторичного процесу, виявити причини i наслвдки рiзноманiття юнуючих пiдходiв, принцитв, методiв навчання шоземних мов (Н1М).
Проблеми, що стосуються юторй МН1М, висвгглюються в працях I. В. Рахманова (вивчав методичш проблеми навчання нових захвдноевропейських мов Х1Х-ХХ ст.); В. £. Раушенбаха
(проаналiзував методи до ХХ ст.); Г. £. Веделя (продовжив висвiтлювати це питання до середини ХХ ст.) [1], О. О. Миролюбова (проаналiзував стан МН1М у XX-XXI ст.) [5] та шших науковщв. Однак можна стверджувати, що розвиток МН1М в Захвдноукрашському репош не був об'ектом спецiального наукового до^дження.
Метою статп е визначити особливосп реалiзацil змiшаного методу навчання iноземних мов (1М) на захвдноукрашських землях в 1918-1939 рр., проаналiзувати передумови виникнення змiшаного методу, описати навчання аспекта мови i видiв мовленнево! дiяльностi на захвдноукрашських землях i в Росп.
Боротьба з полярностями двох антагонiстичних методичних напрямiв - граматико-перекладного i прямого - зумовила виникнення i розвиток змшаного методу Н1М. Вiдхиляючи екстримiзм у вирiшеннi багатьох методичних питань, прихильники компромiсного напряму намагалися зберегти все цшне, що було в цих методичних концепщях, об'еднати в однш концепцп найбiльш позитивнi сторони обох методiв.
У рекомендацiях щодо Н1М, як1 пропонувала галицька навчальна програма 1933 р., спостерiгалося певне обмеження використання рiдноl мови, що було характерним для прямого методу Н1М. Уйм, в пiдручниках лексико-граматичний матерiал подавався рiдною мовою учшв. Новим у цiй програмi були вказiвки щодо комбшаци прямого i перекладних метод1в Н1М. На нижчому ступенi рекомендувалося використовувати прямий метод (його називали ще безпосереднiм, тобто без використання рщно1 мови) HIM i намагатися якомога менше звертатися до рвдно1 мови. На середньому й вищому ступенях радили бшьше звертати уваги на вивчення мовних явищ, при цьому вдаватися до перекладних методiв (формально-аналiтичного, формального, тобто граматико-перекладного, аналiтичного - текстуально-перекладного) HIM. Якщо до 1918 р. так1 явища, як поеднання двох методiв HIM, можна було спостер^ати лише пiд час опису практично1 дiяльностi вчителя IM у ввдповвдних наукових статтях, то у 1921 р. комбiнування методiв передбачено офщшно навчальною програмою з IM, затвердженою мiнiстерством вiросповiдань i осв^и Польщi. Крiм того, у навчальних планах з IM для кожного класу подавався перелш тем з граматики, чого не спостерiгалося в попередньому дослiджуваному перiодi.
Отже, враховуючи зазначеш вказiвки у галицьких навчальних програмах щодо методу навчання, приходимо до висновку, що як у 1921 р., так i в 1933 р. ввдбувалося комбiнування прямого методу на початку HIM i перекладних на середньому й вищому ступенях HIM.
Враховуючи ввднайдеш навчальш програми, пiдручники та методичнi пращ з IM, можемо констатувати, що HIM у школах в Закарпатп в до^джуваний вiдрiзок часу ввдбувалося на основi змiшаного методу HIM. За основу були взял традицп, закладенi галицькими методистами, та досввд европейських учених, який вчителi IM мали можливють переймати пiд час проходження курсiв тдвищення квалiфiкацil у европейських крашах.
У навчальнш програмi з IM в Буковинi что регламентувався змiшаний метод HIM, який фактично також поеднував прямий i перекладн методи HIM.
Отже, беручи до уваги навчальш програми, рекомендаци щодо методичних дш у HIM, укладеш пiдручники IM, вважаемо, що в дослщжуваний перiод використовували змшаний метод HIM, який беремо за основу у подальшому аналiзi розвитку MHIM вказаного пром1жку часу.
Ознайомившись з основними концептуальними iдеями змшаного методу HIM у навчальних програмах дослщжуваного перiоду, проаналiзуемо працi захвдноукрашських педагогiв з MHIM в цей час.
Швчання граматичного матерiалу. З 30-х рошв XX ст. навчання граматичного матерiалу вiдбувалося так: на нижчому ступеш навчання вчитель писав на дошщ пiзнанi вже практично (тд час говорiння) мовнi явища i пояснював !х за участю учнiв у формi запитань та ввдповщей, пiсля чого формулював разом з учнями вiдповiдне граматичне правило, яке згодом учш вчили напам'ять з тдручника. Важливою умовою було усввдомлення, тобто розумiння, граматичних конструкцш. У середнiх класах учнi повинш були сформулювати правило на багатьох прикладах iз контексту найпростiшим способом, а вже тсля цього звернутися до граматичного довiдника i вивчити це правило. У старших класах, о^м формулювання правила, учням необхвдно було самим наводити приклади до певних граматичних конструкцiй, а згодом
виконувати вправи для розвитку граматичних навичок у процесi говоршня. Новий граматичний матерiал на вищому ступенi не подавався, переважно повторювався попередньо вивчений.
У процесi навчання граматичного матерiалу у школах Галичини й Закарпаття не рекомендувалося звертатися до використання рiдноï мови. Однак до не1 все ж вдавалися для додаткового пояснення певного мовного явища, рекомендувалося вчити правила напам'ять, порiвнювати окремi граматичнi форми IM i3 рiдною мовою. У ввднайдених пiдручниках 1М у школах цих земель граматичний матерiал подавався рвдною мовою учнiв. Окрiм того, пояснення правил граматики рiдною мовою супроводжувалося поясненням тих же правил IM 3i значною к1льк1стю прикладiв та вправами. У пiдручниках, як1 використовувалися в школах Буковини, для за^плення граматичного матерiалу подавався переклад, чого не було у ввднайдених тдручниках галицьких методистiв. Усе це дае змогу робити висновок, що навчання граматичного матерiалу у школах на рiзних територiях захiдноукраïнських земель мало своï особливостi, втiм необхiднiсть розумшня граматичного матерiалу i усвiдомленого його засвоення притаманно всiм частинам репону. Формування граматичних навичок пiд час говоршня цшком вiдповiдало основам, закладеним представниками змiшаного методу HIM. Виняток становить використання перекладу з рвдно1 мови iноземною для контролю знань граматичного матерiалу, що не використовувалося основоположниками цього методу.
Навчання граматичного матерiалу до 30-х рошв у Росшськш Республiцi, як зазначав О. О. Миролюбов, обмежувалося практикою в мов^ це видавалося на той час важлившим, нiж глибоке усввдомлення граматичних явищ. Такий спосiб навчання цього аспекту зумовлений тим, що воно ввдбувалося у старших класах i не пов'язувалося iз формуванням навичок [5, с. 104]. В юнщ 30-х роюв граматичний матерiал пропонувалося пояснювати тшьки щдуктивним шляхом, рекомендувалося здшснювати переклад [5, с. 161-162]. Як бачимо, у навчанш граматичного матерiалу як росшськими, так i захвдноукрашськими методистами до 1939 р. пропонувався щдуктивний шлях навчання (на захвдноукрашських землях вш Грунгувався на змiшаному метод HIM i мав сво1 особливосп - використання правил граматики) та повернення до використання перекладу з IM родною i навпаки, якi широко задювалися в перекладних методах HIM.
Навчання лексичного матерiалу вiдбувалося на основi певного тексту. Спочатку прослуховувався текст, а тсля цього вчитель писав на дошщ новi слова, пояснював ïx значения i демонстрував рiзницю мiж вимовою та написанням. Згодом переходили до читання i переказу тексту. Шсля цього новi лексичш одиницi записували у зошит i вивчали ïx напам'ять.
У шквдьних пiдручникаx IM усix частин захвдноукрашських земель значення лексичних одиниць подавалося рвдною мовою, а ïx засвоення перевiрялося написанням конкретних письмових робт
Закрiплення та контроль засвоеного учнями словникового запасу вiдбувався шляхом виконання усних i письмових вправ. У до^джуваний перiод розрiзняли активну i пасивну лексику. До активно1 ввдносили лексичнi одиницi розмовно1 мови, яю найчастiше використовувалися пiд час спшкування у побутових ситуацiяx й засвоювалися при виконанш рiзниx вправ. Решта ^в належали до пасивноï лексики. За 4 роки навчання учень повинен був засвогга майже 1800 ^в активноï лексики, розкладеноï так: 1 клас - близько 600, 2 клас - б™ 400, 3 клас - 400, 4 клас - приблизно 400 одиниць. До 1800 лексичних одиниць входили також граматичш термши тощо. Крiм словникового запасу, учень мав знати найчастше вживанi iдiоматичнi мовнi звороти та ï^rô переклад.
Отже, навчання лексичного матерiалу здшснювалося шляхом ознайомлення з новими словами за допомогою усних вправ, тсля цього переходили до читання й письма. Навчання лексичних одиниць ввдбувалося за допомогою текста для створення прямих асощацш, а поза контекстом (у письмових та усних вправах) - з метою ïx кращого запам'ятовування. Основним критерiем ощнювання роботи була не кшьюсть засвоених сл1в, а вмшня правильно використовувати лексичнi одинищ в усному та писемному мовленнi. Новим у навчаннi лексичного матерiалу був його подш на активний i пасивний. Активiзацiя лексичних одиниць здшснювалася шляхом читання та виконання усних i письмових вправ, шсценування, формування лексичних навичок пвд час навчання говоршня.
Ввдзначимо, що навчання лексичного матерiалу до 40-х рок1в XIX столитя в Росiï вiдбувалося, в цшому, так само, як i в школах на захвдноукрашських землях. Упм, у методичних працях тогочасних росiйськиx методиспв спостерiгалася вiдмова вiд понять
«активна» i «пасивна» лексика, натомють було введено поняття «продуктивна» i «рецептивна» щодо лексики i пояснювалася рiзниця в робот з щею лексикою [5, с. 153]. У працях захiдноукраïнських методислв тлумачення таких понять як «продуктивна» i «рецептивна» по ввдношенню до лексики ввдсутне.
Навчання фонетичного матерiалу здшснювалося шляхом повторення вимови вчителя. Педагог повинен був звертати увагу учшв на вимову нових звуыв, наголос, штонащю, якi не мали в^поввдника в рiднiй мовi, повторюючи ïx, за потреби, кiлька разiв. У дослвджуваний перiод рекомендувалося використання грамофонних плапвок для формування навичок i розвитку вмшь правильноï вимови, а також уведення фонетичноï транскрипцiï (тобто передача вимови л^ер за допомогою спещальних знакiв) i пояснения анатомiчноï будови iнструментiв мовлення пiд час артикуляцп (вимови) певних звукiв. Упм, аналiз пiдручникiв 1М показав, що не вс вони використовували знаки фонетично1' транскрипцiï, затвердженi Мiжнародною асощащею фонетистiв. Часто автори пiдручникiв застосовували написання в дужках шшомовних слiв буквами рiдноï мови учнiв.
Отже, навчання фонетичного матерiалу в до^джуваний перiод було важливим етапом на шляху до оволодшня iншомовним говоршням. Воно здiйснювалося з використанням техшчних засобiв (платвки iз записами шсень, вiршiв, дiалогiв). Окрiм того, тдручники мiстили комплекс вправ для формування слуховимовних (артикуляцiйниx i ритмiко-iнтонацiйниx) навичок. Навчання фонетичного матерiалу розпочиналося на початковому етат навчання, а на середньому i вищому ступенях контролювалося у процес читання. Зразком для на^дування був насамперед учитель, записи на грамофонних плапвках, радiотрансляцiя. Окремi пiдручники подавали як фонетичнi правила, так i вправи для формування навичок i розвитку вмшь правильно!' вимови звуков. Уперше навчальною програмою з 1М рекомендувалося використовувати грамофонш плалвки, вiднайденi в пiдручникаx, укладених до 1918 р., але рекомендацш щодо ïx використання в навчальних програмах з 1М в цей час не було. Новим у Н1М на заxiдноукраïнськиx землях було запровадження навчання сценiчноï вимови для шсценування твор1в, розмовних ситуацiй з повсякденного життя.
Зауважимо, що росшськими методистами в 30-х роках XX ст. було розроблено вступний фонетичний курс, основним завданням якого був розвиток навичок вимови, усного мовлення. Матерiал тдбирався з урахуванням фонетичних вимог, п1дкреслювалося, що навчання письма можливе лише п1сля набуття усних навичок. Методистами рекомендувалося використовувати транскрипцию [9, с. 146]. Як бачимо, навчання фонетичного матерiалу в Роси i на заxiдноукраïнськиx землях мало однаковi завдання, як1 полягали у формувант навичок вимови й усного мовлення усвщомленим шляхом не лише на осжш наслiдування вимови вчителя, а й за допомогою правил артикуляцц звуюв тощо.
Навчання говорiння здшснювалося на нижчому ступеш, на основi коротких запитань i ввдповвдей до змюту тексту, який попередньо читався вчителем. Змют текслв вiдображав повсякденне життя учнiв у школi та дома. У ввдповдах на запитання вчителя i переказi тексту необхвдно було дотримуватися правильноï вимови, наголосу, штонацп. На середньому ступенi навчання, тобто в середшх класах, учень мав умии вести дискусш, брати участь в обговоренш прочитаного твору xудожньоï лiтератури. На вищому ступеш навчання учень повинен був ум^и розмовляти не тшьки на теми з повсякденного життя, а й розповюти про поди, яш ввдбувалися в тогочасному суспiльствi, передавати своï переживання i спостереження, вести дискусп з питань моралi й науки ввдповвдно до свого розумового розвитку [9, с. 19]. Крiм цього, шд час навчання говорiння використовувалася драматизащя, завдання якоï полягало у розвитку навичок i вмшь усного й писемного мовлення.
Отже, навчання говоршня в до^джуваний час взаемопов'язувалося з читанням, тобто читання певного тексту було повторенням або доповненням до пройденоï розмовноï теми. Для передання змiсту прочитаного тексту використовувався не лише звичайний переказ, а й передання змiсту в нових формах, наприклад, перетворення монологу в даалог або замiна часових форм, оаб тощо. У навчальних програмах шил у Галичиш чiтко вказувалося, чого повинен навчитися учень на кожному ступеш навчання усного мовлення. Новим у навчанш говоршня було використання драматизаци як при постановщ прочитаних творiв на сценi, так i
iнсценуваннi побутових ситуацiй, що вимагало в1д учня досить високого рiвня сформованосл мовленневих вмiнь щодо використання мовного матерiалу.
Методика навчання говорiння росiйськими методистами була шшою наприк1нц1 20-х рок1в. Так, О. О. Миролюбов зауважував, що у плат навчання усного мовлення не було зроблено тчого нового, у жодному поабнику не було роздшу або параграфу, присвяченому специально навчанню усного мовлення, робота над усним мовленням розглядалася як зааб оволодшня мовою, а у 30-х роках уст вправи у старших класах зовам усувалися 1з практики, тобто на останньому етат вся праця зводиться до самостiйноï роботи учшв з текстом [9, с. 109]. У 30-х роках ситуация суттево не змшилася, це пояснювалося тим, що метою навчання в школ! вважалося читання, а усне мовлення розглядалося як зааб навчання [9, с. 163].
Навчання читання ввдбувалося за допомогою пвдручника та читанок з адаптованими текстами, фрагментами текста з xудожньоï лiтератури, поезiями, вiршами тощо, як1 учн1 читали щдивщуально, групами або хором. Читання слугувало не лише фонетичною вправою, прочитан тексти були основою даалопв мгж учителем i учнями i мтж самими учнями, а тексти - матерiалом для навчання граматики й виконання письмових вправ, контролем правильноï вимови звуков.
При п1д6ор1 творив для читання враховувався обсяг знань школярами мовного матерiалу, лiтературна щнтсть твору як джерела iнформацiï для тзнання життя й культури шшого народу, в1к учн1в, наявнiсть у текст! виховних елемента. 1з лиературних жанров рекомендувалося вибирати прозу, яка найкраще i найбiльш доступно вщдзеркалювала повсякденне життя та тогочасну дшсшсть [9, с. 29].
У дослщжуваний перiод продовжувало iснувати класне i домашне читання. Для читання в клаа використовували п1дручник. У 3 i 4 класах учн читали лiтературнi твори, журнали для молод1, науково-популярнi видання. У процеа читання зверталася увага на штонацто в реченнi, наголос у словах, експресивнсть (емоцiйнiсть - Б. Л.). Лиературш твори для домашнього читання, в1др1знялися в1д текста, яю читалися на уроц1. Твори, призначен для домашнього читання мали враховувати iндивiдуальнi iнтереси учн1в i бути легшими, нж т1, яю опрацьовувалися в школ1 з учителем. Роль учителя полягала в заохочуванш учня до такого виду домашньоï роботи та готовност1 надати йому пораду при ви6ор1 й опрацюванш твору [9, с. 30].
У дослщжуваний перiод читання под1лялося на вивчаюче та ознайомлюване. Вивчаюче читання передбачало ретельне опрацювання учнями тексту, тобто проводився грунтовний мовний аналiз i заглиблення в зм1ст прочитаного.
Ознайомлюване читання слугувало для розвитку мовноï штущи. Цей вид читання використовувався здебшьшого для домашнього читання.
Отже, навчання читання в дослщжуваний пром1жок часу було не лише шляхом знайомства з культурою, iсторiею народу, мова якого вивчалася, а й пов'язано з навчанням усного i писемного мовлення. Читання було шдгрунтям для дiалогiв м1ж учнями, способом закршлення граматики, розширенням словникового запасу. Тексти для читання ретельно шдбиралися з урахуванням в1ку учшв. На нижчому ступеш учш читали казки, тексти, яш вiдображали побут тощо. На вищому ступеш учшв ознайомлювали з iсторiею, географiею, визначними письменниками та 1хньою творч1стю, науковими та техшчними винаходами, розвитком промисловосп тощо. На початковому етапi читання проводилося у форм1 фонетичноï вправи, однак поступово тексти ставали основною дiалогiв м1ж учителем i учнями та м1ж самими школярами. Перед тим, як приступит до читання тексту, учш слухали його без зоровоï опори, ввдповвдали на запитання вчителя, пот1м переходили до читання i з'ясування нових сл1в. На вищому ступеш читання, зокрема й домашньому, використовувалося як зааб закршлення граматики, розширення словника й один 1з шлях1в ознайомлення з культурою шшого народу. Тексти для домашнього читання на цьому ступеш шдбиралися з урахуванням штересш учня.
В1дм1тимо, що навчання читання у 20-х роках XX ст. у Росп, на думку О. О. Миролюбова, було цшлю навчання i розглядало два питання: переxiд до читання тсля усних уроков або усного вступного курсу; читання як центр роботи над мовою на подальших етапах навчання. Бшьшють методистiв рекомендували переходити спочатку до написаного, а шзшше до надрукованого тексту, що було продиктовано ïx бажанням уберегти учшв в1д одночасноï зустр1ч1 з двома труднощами: письмовим i друкованим шрифтом [5, с. 104-105]. Як
бачимо, на заxiдноукраïнськиx землях навчанню читання, як i в росiйськиx методиспв, передувало усне мовлення, а до навчання письма переходили тсля того, як учш навчилися читати. Ставлення до читання як центру роботи над мовою на середньому й вищому ступенях fflM у росшських i заxiдноукраïнськиx методиств було майже однаковим, рiзниця полягала лише у запропонованш термiнологiï. У росшських методистш того перiоду розрiзнялося статарне й курсорне читання, або пояснювальне i бiгле читання. Пояснювальне читання передбачало об'еднання, завершення цшого ряду попередньо зроблених усних вправ, бесвд щодо тематики тексту, складання усного резюме; пояснення сл1в i граматичних форм на прикладах, перевiрку розумшня змюту прочитаного тощо. Курсорне читання полягало в пвдсввдомому засвоеннi конструкций мови [5, с. 106107]. У 30-х роках навчання читання, ввдповвдно до настанов росiйськиx методиств, зводилося до читання тексту вчителем i переказу змiсту росшською мовою (на тзшшому етап1 переказ не практикувався); ознайомлення з граматичними формами i словами, необхвдними для загального розумiння тексту i пояснення ïx значення. Читання учнями тексту супроводжувалося проникненням у змiст тексту, з особливим наголошенням на тому, чого не було в рвднш мов1, вiдтак переходили до перекладу тексту. Тобто робота над текстом зводилася до його розумшня, а переклад виступав як контроль розумiння змюту тексту [5, с. 108]. У 30-х роках у радянських методиств з'явилося також «читання про себе» в старших класах та «гучне, чiтке читання» як критерiй умшня учня передати свое розумiння тексту [5, с. 167-168]. Як бачимо, навчання читання ввдбувалося майже однаково в росшських i захвдноукрашських школах. У поняття статарного i курсорного читання росшськими методистами того часу вкладався такий самий змют, як у вивчаюче i ознайомлювальне читання методистами на захвдноукрашських землях, а гучне читання ввдповвдало експресивному. Що стосувалося читання мовчки, яке рекомендувалося здшснювати в старших класах, воно, на наш погляд, ввдповвдало домашньому читанню.
Навчання письма, згiдно з вимогами навчальних програм з IM на захвдноукрашських землях, повинно було здшснюватися з моменту, коли учш ознайомилися з письмовими знаками й почали бвдьш-менш вправно читати. Особливо це стосувалося французькоï i англшсь^' мов, в яких юнувала велика р1зниця мiж вимовою та написанням. Письмовi вправи подiляли на так види: орфографiчнi вправи: переписування сл1в (без вказiвки на значення рвдною мовою), частин абзащв, вiршiв по пам'яп (автодиктант - Б. Л.), написання диктанпв; граматичнi вправи: пiдбiр прикладiв на певнi граматичнi правила; змша однини на множину i навпаки; вправи з лiчби; змши осiб та часiв, вправи на вiдмiнювання iменникiв, займенник1в i дiеслiв, будова простого та складного речення тощо; мовно-стилiстичнi вправи: в1дповвд1 на питання, складання запитань до абзащв, коротка описи, особливо стосовно повсякденного життя, прост перекази абзацiв прози тощо [5, с. 47].
Крiм того, до письмових робiт ввдносили перетворення монолопчного тексту в далог або драматизовану форму, доповнення певних текст1в особистими висновками учшв, переклади (на 4 рощ навчання), написання листв рiзного характеру, наведення самостшно п1дготовлених на певне граматичне правило прикладв [5, с. 31-32].
У навчальнш програмi з IM в Буковит до письмових робiт, о^м зазначених вище, в1дносили переклади з IM рвдною i навпаки, яш здшснювалися з першого року навчання [5, с. 10].
Як донаемося з галиць^' програми 1933 р., шкшьне м1жнародне листування вiдiгравало важливу роль у навчаннi письма. Учш листувалися з iноземними одноликами, тзнаючи таким чином шшомовне середовище й культуру. Написання листв розвивало в учшв умiння письмово висловлювати своï думки, що сприяло кращому оволодшню IM. Таке завдання виконувалося учнями старших клас1в п1д кер1вництвом учителя, який не мав права нав'язувати учням листування, а мiг тшьки порадити, допомогти, оск1льки це було добровшьним видом роботи.
Отже, навчання письма вважалося важливим способом закртлення отриманих лексичних i граматичних знань. Письмов1 вправи слугували засобом запам'ятовування сл1в i граматичних форм. Формування калкраф!чних i орфографiчниx навичок починалося з переписування т€кст1в, в яких заздалегтдь опрацьовували лексичний i граматичний матер!ал. П1сля цього вводилися вправи з трансформацшми в т€кст1 (щодо форми i зм1сту), диктанти, переказ тексту, переклад тощо.
Зауважимо, що росшсьш методисти у 20-ri роки XIX столитя, за словами О. О. Mиролюбова, не прид1ляли уваги письмовим вправам [5, с. 110]. Так, у 30-ri роки розр!зняли: умшня техшчно правильно вiдтворювати букви, орфографiчнi вм1ння i вм1ння в
письмов1й форм1 передавати думки. Причому останньому прид1лялося найменше уваги [5, с. 170]. Як бачимо, навчанню письма радянськими методистами прид1лялося менше уваги, н1ж методистами на захвдноукрашських землях, оск1льки в навчальних програмах в Галичиш й Буковиш писемному мовленню вдаодилася суттева роль, про це св1дчить навчання листування, пiдготовка сценарпв для драматизацiï, висловлювання ставлення до зм1сту прочитаного твору, передача власних почутпв тощо. кр1м того, у Галичинi вм1ння писемного мовлення залишалося в дослiджуваний перюд однiею 1з цiлей Н1М.
Навчання перекладу в галицьких навчальних програмах пропонувалося здiйснювати на останньому рощ Н1М, тод1 як в навчальних програмах, укладених в буковин1, переклад рекомендувалося виконувати з першого року навчання, при чому не тшьки з 1М, а й 1М. Переклад у школах Буковини був також другою, важливою ц1ллю Н1М.
У процеа Н1М у Галичиш, як уже зазначалося, використання раджи мови категорично не виключалося, однак ïï застосування обмежувалося у тих випадках, коли шш1 засоби пояснення були недостатнiми або займали непропорцшно багато часу. Якщо вчитель стверджував, що для пояснення 1ншомовного виразу контекст недостатньо зрозум1лий, а показ (жестикуляция, мiмiка, модель, картинка) не можуть його пояснити, в такому разi необxiдно було подавати вадповадник р1дною мовою учтв, дбаючи про те, щоб коротке пояснення радною мовою замiнювалося 1ншомовним поясненням. Тлумачення р1дною мовою певного виразу чи речення було також продиктоване потребою перевiрки, для розум1ння того, чи правильно учень зрозум^в вадповадне значення, тобто радна мова мала бути засобом контролю. Переклад радною мовою певного тексту можна було використовувати тшьки у 4 клаа (2-3 рази в рш) як вправу, що дозволяла усвадомити р1зницю м1ж иноземною та р1дною мовами [9, с. 23]. Проте у падручниках з 1М у дослiджуваний перюд часу у школах на вс1х захадноукрашських землях граматичний матерiал подавався радною мовою, деяю падручники поряд з граматичним правилом р1дною мовою пояснювали це саме правило 1М. вс1 лексичнi одинитц перекладалися родною мовою учтв.
Отже, вважаемо, що в Галичиш, Захаднш волин1 й Закарпатп рiдна мова використовувалася для пояснення значення лексичних одиниць i граматичних правил, а переклад як вправа - тшьки в старших класах. У школах Буковини навчання перекладу здшснювалося з першого року Н1М i вважалося одшею з важливих цшей Н1М.
Таким чином, здшснений аналiз дае пiдстави стверджувати про використання в Н1М на захадноукрашських землях у 1918-1939 рр. змшаного методу, який мав своï осо6ливост1 реалiзацiï, як1 полягали в iндивiдуалiзацiï та диференцiацiï Н1М учнв з урахуванням ïx особистих здiбностей до оволод1ння 1М, використаннi розмовних тем i драматизацп. Позитивним досягненням за змiшаним методом було навчання граматики як важливоï частини вивчення мови, наслiдком чого стало збшьшення к1лькост1 граматичних вправ для формування навичок i розвитку вмшь правильного застосування граматичних конструкцш в усному й писемному мовленш. Упродовж Н1М на р1зних ступенях враховувалося поступове ускладнення навчального матерiалу. Обгрунтованою була вимога розвивати в1дчуття мови шляхом пор1вняння ïï з р1дною. Таке зютавлення здiйснювалося у процес навчання граматичних конструкцш, яш були ввдсутш в р1дн1й мов1 i найважчими для розум1ння учнями. Однак чимало ц1нних методичних рекомендацiй не була повнютю реалiзована у процес Н1М.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Ведель Г. Е. Из истории методов преподавания иностранных языков / Г. Е. Ведель. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1979. - 54 с.
2. Волошин А. Загальна методика / Августин Волошин. - Ужгород: Накладом Пед. товариства Шдкарпатсько1 Руш, 1933. - С. 73-74.
3. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие / Н. И. Гез, Г. М. Фролова. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.
5. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам: монография / А. А. Миролюбов. - М.: Ступени; Инфа-М, 2002. - 448 с.
6. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А. Н. Щукин. - М.: Астрель; АСТ: Хранитель, 2008. - 746 с.
7. Program gimnazjum Panstwowego. Gimnazjum Nizsze. J^zyk Polski, historja, j^zyki Nowozytne. -Warszawa: Ksi^znica Polska; Tow. Nauczycieli Szkól Wyzszych; Drukarnia Rolnicza, SP. ZOG. ODP. ZLOTA 24, 1921. - 48 s.
8. Programa minimala Pentru scoalele secundare (gimnazii si licee). Pe anul scolar 1932-1933. - Bucuresti, 1933. - 61 p.
9. Program nauki w gimnazjach panstwowych. J^zyki obce nowozytne (projekt). - Lwów: Panstwowe wydawnictwo Ksi^zek szkolnych, 1933. - 37 s.
