CC BY
30
СООТНОШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ1
© Кечина М.А.* *
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева,
г. Саранск
Данная статья посвящена определению места и роли формированию профессиональной компетентности и развитию психологической безопасности студентов-первокурсников в процессе изучения ими дидактических единиц курса «Педагогическая психология», представлены результаты апробации программы учебных занятий и экспериментального исследования личностно-профессиональных компонентов педагогической компетентности до и после ее проведения, выделен механизм развития психологически безопасных компонентов личности студен-тов-первокурсников посредством формирования того или иного вида их профессиональной компетентности.
Ключевые слова педагогическая деятельность, профессиональнопедагогическая компетентность, психологическая безопасность образовательной среды, субъект психологической безопасности, психологическая безопасность субъекта образования.
Функционирование современной системы образования обусловлено потребностью присутствия в стенах образовательного учреждения педагога, обладающего высшей степенью профессиональной компетентности в той или иной области научного знания. В настоящий момент остро востребован профессионал, способный практически молниеносно и оперативно анализировать возникающие профессионально-педагогические задачи и трудности, быстро ориентироваться в принятии их целесообразного решения.
Ключевым аспектом относительно данной проблематики является не только быстрота разрешения проблемы, но и ее содержательность. Педагог, пребывая длительное время под углом многочисленных, часто негативных психологических факторов, может оказаться в ситуации нарушения психологического здоровья, раннего возникновения синдрома «эмоционального выгорания», стать объектом различных угроз и социально-психологического давления. Выше перечисленные факторы могут привести к наруше-
1 Исследование проводится при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации по заданию № 2014/356 на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части Государственного задания ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», проект «Психологическая безопасность как фактор развития и реализации профессиональной стратегии личности» (код проекта 2041).
* Аспирант кафедры Психологии.
Психологические науки
147
нию психологической безопасности личности педагога в целом, к резкому ухудшению качества его профессиональной деятельности. Поле нашего научного интереса ориентировано на анализ взаимосвязи профессиональной компетентности и психологической безопасности, т.к. велико значение психологического сопровождения профессионального становления студента-первокурсника, поскольку в этот период формируется мотивационно-про-фессионально-потребностная площадка относительно овладения первыми ступенями педагогической компетентности, возможно возникновение социально-психологической дезадаптированности в системе выстраивания новых профессионально-социальных отношений в вузовской образовательной среде, что в свою очередь может негативно отразиться на его учебно-профессиональной деятельности.
Как отмечает В.А. Сластенин, педагогическая деятельность представляет собой «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [10, с. 19].
Анализируя проблему подготовки будущих педагогов, В.В. Кадакин и С.В. Кутняк подчеркивают, что «в» государственных документах и учебно -методических комплексах дисциплин, регламентирующих содержание образования в педагогических вузах, базовыми характеристиками профессиональной деятельности выступают профессиональные компетенции, направленность будущей профессиональной деятельности, профессиональные способности и качества, устойчивость профессионального интереса, мотивация деятельности и ценностные ориентации и практически не представленные такие блоки, как оценка исходного уровня мотивации личностного и карьерного роста, формирования карьерных и профессиональных ориентиров, качеств и способностей, необходимых для достижения жизненного успеха» [7, с. 22].
Обращаясь к вопросу становления профессиональной компетентности студента на этапе вузовского обучения, А.Н. Яшкова утверждает, что «самоактуализация и самоуправление выступают в качестве базовых субъектных действий, необходимых для самомобилизации и самореализации студента как субъекта овладения карьерной компетентностью» [13, с. 117]. Стоит также заметить, что перечисленные компоненты личностного развития студента в ракурсе профессионально-педагогической компетентности являются важнейшими сторонами развития психологической безопасности.
Варданян Ю.В. отмечает, что каждый студент в период профессионального становления и предстоящей педагогической деятельности сталкивается с психологическими трудностями. Они вызваны изменением социального статуса, а для абитуриентов, постоянно проживающих в другом городе или селе, - изменение всей жизненной ситуации, в этих условиях возникают психоэмоциональные перегрузки, стрессы, трудности в понимании себя и дру-
148
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
гих, необходимость самостоятельного определения путей личностного и профессионального роста [1].
Рассматривая заявленную проблематику в перспективе, необходимо отметить, что наиболее часто встречающиеся трудности профессиональнопедагогического пути, которые также относятся к категории проблем становления профессиональной компетентности педагога и развития психологической безопасности, заключаются в развитии синдрома профессионального выгорания. С учетом современной ситуации образования, в частности его интенсификации, появление данного синдрома является частым случаем, приводящим к личностно-профессиональным затруднениям в решении ряда учебно-педагогических задач. Дементьева Е.В., Ковалева Н.А. отмечают, что «профилактика профессионального выгорания педагогов предполагает своевременную психологическую диагностику и особое социальнопсихологическое сопровождение субъекта педагогической деятельности, направленное на снятие рабочего напряжения и повышение профессиональной мотивации» [5, с. 90].
Таким образом, психологическое сопровождение формирования профессиональной компетентности с первого этапа обучения в вузе позволит провести эффективную комплексную профилактику как личностных, так и профессиональных деформаций как в самом начале введения в педагогическую профессию, так и позволит соблюсти преемственность на других этапах становления и реализации студента как профессионально-педагогического компетеностного субъекта образования. На преподавателях вуза, которые непосредственно ведут занятия на первых курсах, лежит серьезная «миссия», касающаяся развития профессионального (мотивация, коммуникативные и организаторские способности, субъектные стратегии личности и др.) и личностного (саморазвитие, самопознание, самооценка, выработка продуктивных стратегий противостоянию манипулированию, групповому давлению, формирование активной гражданской позиции в отношении здорового образа жизни и ценностно-смысложизненной стороны личности) потенциала обучающихся посредством включения в структуру занятий учебно-методического материала, направленного на системное формирование профессиональной компетентности и развитие психологической безопасности личности.
В ходе нашего теоретико -методологического исследования мы проанализировали работы В.Н. Введенского, который выделил несколько видов профессионально-педагогических компетентностей, среди них: интеллектуально-педагогическая компетентность как метаспособность, которая, определяя меру освоения субъектом педагогической деятельности, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной деятельности; коммуникативная компетентность педагога - профессионально-значимое,
Психологические науки
149
интегративное качество личности педагога, результат личностного роста в процессе профессионализации, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); умение давать и получать обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой»; информационная компетентность, которая включает объем информации (как ее часть - объем знаний) и способность к ее приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научно-методической плоскости, а также общемировоззренческие; регулятивная компетентность, которая направлена на управление собственным поведением, включающая целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность в достижении результатов, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными регуляторами деятельности являются нравственные ценности. Поэтому важными структурными элементами профессиональной компетентности специалиста являются его цели и ценности. Педагогическая рефлексия, в свою очередь, выступает фактором профессионального саморазвития и самореализации. Операциональные компетентности, как составная часть модели профессиональной компетентности педагога в рамках системы повышения квалификации (ПКПСПК) определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности. Данным ученым выделен следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: предметнометодическая, проектно-технологическая, прогностическая, организаторская, педагогической импровизации, экспертная [4, с. 24-25].
Наряду с понятием профессиональной компетентности мы должны обратиться к глоссарию основных понятийных категорий, касающихся психологической безопасности, среди них часто встречающиеся термины «психологическая безопасность образовательной среды», «субъект психологической безопасности», «психологическая безопасность субъекта образования».
Баева И.А. психологическую безопасность определяет как «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [8, с. 67].
Под субъектом психологической безопасности понимается человек «как носитель потребности в психологической безопасности, который достигает ее, прибегая к внешней помощи и (или) мобилизуя собственные внутренние ресурсы» [2, с. 73].
Психологическая безопасность субъекта образования выражает «состояние его защищенности и психологического благополучия, достигаемое
150
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
в результате владения им приемами нейтрализации и преодоления психологической опасности, наличия атмосферы психологической безопасности учебного заведения, созданной совместными усилиями всех участников образовательного процесса» [3, с. 79].
Проводя теоретический анализ психолого-педагогических источников, мы установили, что генезис обозначенной проблемы своими корнями пронизывает труды ряда ученых, исследовавших проблемы становления профессионализма и профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова) профессионально-педагогической и карьерной компетентности (Ю.В. Варданян, Н.М. Борытко, А.Н. Яшкова), безопасности личности и образовательной среды (И.А. Баева, Т.И. Колесникова, В.П. Соломин).
С целью решения заявленной нами проблемы на базе ФГБОУ ВПО «Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева» среди студентов первого курса факультета физической культуры направлений подготовки «Педагогическое образование», профиля подготовки «Физическая культура. Безопасность жизнедеятельности» было проведено экспериментальное изучение профессионально-личностных компонентов педагогической компетентности. В нем участвовало 35 студентов. Логика исследования включала ряд этапов: констатирующий эксперимент; затем в процессе освоения студентами раздела «Педагогическая психология» была реализована программа, в процессе изучения определенных дидактических единиц которой осуществлялось развитие психологической безопасности посредством формирования профессиональной компетентности; затем был проведен контрольный эксперимент с целью диагностики динамики развития указанных выше компонентов профессионально-педагогической компетентности.
Таблица 1
Категории соотношения профессиональной компетентности и психологической безопасности студентов-первокурсников при изучении дидактических единиц курса «Педагогическая психология»
Вид компетентности Дидактические единицы изучения педагогической психологии Перечень проблем формирования профессионально-педагогической компетентности Выделенные категории психологической безопасности
Интеллектуально-педагогическая компетентность Педагогическая психология в системе психологической науки. Общенаучные проблемы педагогической психологии. Общие и специальные методы исследования в педагогической психологии. Методы психолого-педагогического воздействия. Специфика организации и проведения психолого-педагогического эксперимента. Рассмотрение одной из проблем как фактора риска нарушения психологической безопасности. Проблема психолого-педагогического воздействия в образовательном и воспитательном процессе. Соблюдение этических норм при организации проведении психолого-педагогического эксперимента.
Психологические науки
151
Продолжение табл. 1
Вид компетентности Дидактические единицы изучения педагогической психологии Перечень проблем формирования профессионально-педагогической компетентности Выделенные категории психологической безопасности
Коммуникативная компетентность Общение в учебном процессе. Общение субъектов образовательного процесса. Сущность и специфика педагогического общения. Стили педагогического общения. Модели педагогического общения. Особенности педагогических конфликтов и их. Виды конфликтов в педагогическом процессе. Профилактика конфликтов в педагогическом процессе. Психологические основы конструктивного разрешения конфликтов. Низкий уровень развития у педагога субъектных свойств общения. Стиль и модели педагогического общения как факторы развития у обучающихся ди-дактогений. Педагогические конфликты как фактор риска нарушения психологической безопасности образовательной среды. Влияние деструктивных разрешений конфликтов в процессе педагогической деятельности.
Информационная компетентность Концепции обучения и их психологические основания. Психологические основы педагогической деятельности. Традиционная теория обучения. Теория проблемного обучения. Теории развивающего обучения. Сущность программировано го обучения. Психологические аспекты компьютеризации обучения. Сущность и содержание педагогической деятельности. Структура и основные функции педагогической деятельности. Рациональное соотношение различных теорий обучения в образовательном процессе (традиционная теория и развивающее обучение). Дистанционное обучение, компьютерная зависимость. Личностная и профессиональная рефлексия
Регулятивная компетент- ность Обучающийся как субъект учебной деятельности. Психологические основы педагогической деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Подросток как субъект учебной деятельности. Старшеклассник как субъект учебной деятельности. Студент как субъект учебной деятельности. Сущность и содержание педагогической деятельности. Структура и основные функции педагогической деятельности. Педагог как субъект учебной деятельности. Стили педагогической деятельности. Профессионализм и компетентность педагога. Проблема планирования и организации деятельности педагога и обучающихся. Развитие субъектных стратегий учебнопрофессиональной деятельности. Выработка индивидуального стиля деятельности и развитие профессиональной компетентности педагога. Синдром эмоционального выгорания.
Операциональная компетентность Психология учебной деятельности. Психологические основы изучения учащее-гося. Развитие познавательной деятельности школьников. Психология воспитания. Сущность и особенности учебной деятельности. Структура учебной деятельности: мотивы, цели, учебные действия, контроль, оценка. Формы организации учебной деятельности. Проблема формирования учебной деятельности. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности. Психологические основы изучения познавательных процессов учащегося. Психологические Влияние учебной деятельности на развитие психологической безопасности. Формы организации деятельности обучающихся как феномены психологической безопасности. Познавательная активность в овладении психологической безопасностью. Личностные проявления как факторы риска нарушения психологической безопасности. Проектирование и организация психологически безо-
152
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Продолжение табл. 1
Вид компетентности Дидактические единицы изучения педагогической психологии Перечень проблем формирования профессионально-педагогической компетентности Выделенные категории психологической безопасности
основы изучения личностных проявлений учащегося. Составление психолого-педагогической характеристики учащегося. Развитие перцептивных и мнемических действий. Логические приемы мышления. Формирование научных понятий. Организация познавательной деятельности учащихся на уроке. Сущность и цели воспитания. Современные теории и подходы воспитания. Методы и институты воспитания. Особенности семейного воспитания. Трудновоспитуемость: причины и проблемы. пасного образовательного пространства в ходе педагогического процесса. Формы и методы воспитания, стили семейного воспитания.
Эффективность данной программы была проверена с помощью ряда диагностических методик до и после проведения программы учебно-развивающих занятий.
Первоначально нами было проведено сравнительное изучение уровня индивидуальных особенностей воображения [11, с. 27] студентов-перво-курсников как одних из основных характеристик интеллектуально-педагогической компетентности педагога до и после проведения формирующего эксперимента. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ результатов диагностики индивидуальных особенностей воображения студентов-первокурсников до и после проведения формирующего эксперимента
Уровни развития воображения Количество испытуемых (%)
Группа до проведения формирующего эксперимента Группа после проведения формирующего эксперимента
Первый уровень 6 (17,1 %) 3 (8,6 %)
Второй уровень 8 (22,9 %) 5 (14,3 %)
Третий уровень 12 (34,3 %) 14 (40 %)
Четвертый уровень 5 (14,3 %) 7 (20 %)
Пятый уровень 4 (11,4 %) 6 (17,1 %)
Как видно из табл. 2 до проведения формирующего эксперимента у 6 (17,1 %) испытуемых выявлен первый уровень развития воображения, у 8 (22,9 %) испытуемых наблюдается второй уровень, у 12 (34,3 %) испытуемых третий уровень развития, для 5 (14,3 %) испытуемых характерен четвертый уровень, 4 (11,4 %) испытуемых имеют пятый уровень развития во-
Психологические науки
153
ображения, после проведения учебно-развивающих занятий у 3 (8,6 %) испытуемых был выявлен первый уровень развития воображения, у 5 (14,3 %) испытуемых диагностирован второй уровень, у 14 (40 %) испытуемых третий уровень, у 7 (20 %) испытуемых четвертый уровень, и у 6 (17,1 %) испытуемых пятый уровень развития воображения.
Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют, что после проведения формирующего эксперимента увеличилось количество студентов, имеющих третий, четвертый и пятый уровни развития воображения, уменьшилось число испытуемых с первым и вторым уровнем.
Следующим шагом нашего исследования было изучение коммуникативной компетентности посредством определения доминирующей стратегии психологической защиты в общении с помощью опросника В.В. Бойко [12, с. 155]. Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ результатов диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении студентов-первокурсников до и после проведения формирующего эксперимента
Уровни развития интеллекта Количество испытуемых (%)
Группа до проведения формирующего эксперимента Группа после проведения формирующего эксперимента
Миролюбие 15 (42,9 %) 23 (65,7 %)
Избегание 13 (37,1 %) 8 (22,9 %)
Агрессия 7 (20 %) 4 (11,4 %)
Анализ, имеющихся данных позволил констатировать, что до начала проведения формирующего эксперимента у 15 (42,9 %) испытуемых было выявлено в качестве доминирующей стратегии психологической защиты миролюбие, у 13 (37,1 %) испытуемых стратегия избегания, у 7 (20 %) испытуемых диагностирована стратегия агрессии в качестве основной линии психологической защиты в общении, после проведения формирующего эксперимента было выявлено, что миролюбие как доминирующая стратегия психологической защиты наблюдается у 23 (65,7 %) испытуемых, у 8 (22,9 %) испытуемых избегание, у 4 (11,4 %) испытуемых диагностирована агрессия в качестве основной стратегии психологической защиты в общении.
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что после проведения формирующего эксперимента у большинства студентов в процессе общения доминирует такая стратегия общения как миролюбие, в меньшей степени выражены такие стратегии как избегание и агрессия.
На следующем этапе нашего исследования было проведено сравнительное изучение информационной компетентности педагогов с точки зрения рассмотрения технологий рефлексивного подхода к осуществлению выбора информационной модели в процессе педагогической деятельности до и по-
154
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
сле формирующего эксперимента с помощью методики «Диагностика уровня развития рефлексивности», опросник А.В. Карпова [6, с. 54]. Результаты представлены в табл. 4.
Таблица 4
Сравнительный анализ результатов диагностики уровня рефлексивности студентов-первокурсников до и после проведения формирующего эксперимента
Уровни развития рефлексии Количество испытуемых (%)
Группа до проведения формирующего эксперимента Группа после проведения формирующего эксперимента
Высокий уровень 6 (17,1 %) 8 (22,9 %)
Средний уровень 15 (42,8 %) 20 (57,1 %)
Низкий уровень 14 (40 %) 7 (20 %)
Анализ результатов проведенного нами исследования показал, что до начала проведения формирующего эксперимента у 6 (17,1 %) испытуемых выявлен высокий уровень развития рефлексивности, у 15 (42,8 %) испытуемых диагностирован средний, у 14 (40 %) испытуемых низкий уровень развития рефлексивности, после проведения формирующего эксперимента у 8 (22,9 %) испытуемых выявлен высокий уровень развития рефлексивности, у 20 (57,1 %) испытуемых диагностирован средний, у 7 (20 %) испытуемых низкий уровень развития рефлексивности.
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что после проведения формирующего эксперимента большинство студентов имеют высокий и средний уровень развития рефлексивности, и лишь для незначительной части испытуемых характерен низкий уровень ее развития.
Таблица 5
Сравнительный анализ результатов диагностики уровня развития самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении студентов-первокурсников до после формирующего эксперимента
Количество испытуемых (%)
Показатели самоконтроля Группа до проведения формирующего эксперимента Группа после проведения формирующего эксперимента
Самоконтроль а) в эмоциональной сфере: - высокий уровень 7 (20 %) 9 (25,7 %)
- средний уровень 16 (45,7 %) 18 (51,4 %)
- низкий уровень 12 (34,3 %) 8 (22,8 %)
б) в деятельности: - высокий уровень 6 (17,1 %) 8 (22,8 %)
- средний уровень 18 (51,4 %) 20 (57,1 %)
- низкий уровень 11 (31,4 %) 7 (20 %)
в) в поведении: - высокий уровень 7 (20 %) 8 (22,8 %)
- средний уровень 17 (48,6 %) 20 (57,1 %)
- низкий уровень 11 (31,4 %) 7 (20 %)
Психологические науки
155
Затем нами было проведено сравнительное исследование регулятивной компетентности студентов-первокурсников, которая диагностировалась по основным видам педагогической компетентности (самоконтроль в эмоциональной сфере, поведении, деятельности) до и после проведения формирующего эксперимента с помощью опросника Г. С. Никифорова, В.К. Васильева, С.В. Фирсовой «Самоконтроль в эмоциональной сфере, поведении и деятельности» [9, с. 27]. Результаты представлены в табл. 5.
Анализ результатов проведенного нами исследования показал, что до начала проведения формирующего эксперимента по шкале самоконтроль в «эмоциональной сфере» у 7 (20 %) испытуемых выявлен высокий уровень, у 16 (45,7 %) испытуемых диагностирован средний, у 12 (34,3 %) испытуемых наблюдался низкий уровень развития самоконтроля по данной шкале, после проведения формирующего эксперимента у 9 (25,7 %) испытуемых выявлен высокий уровень, у 18 (51,4 %) испытуемых диагностирован средний уровень, для 8 (22,8 %) испытуемых характерен низкий уровень развития самоконтроля по данной шкале.
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что после проведения формирующего эксперимента у большинства студентов-первокурсников выявлен высокий и средний уровень развития самоконтроля в эмоциональной сфере, и лишь для незначительной части испытуемых характерен низкий уровень.
Анализ результатов проведенного нами исследования свидетельствует, что до проведения формирующего эксперимента по шкале самоконтроль в «деятельности» у 6 (17,1 %) испытуемых выявлен высокий уровень, у 18 (51,4 %) испытуемых диагностирован средний, у 11 (31,4 %) испытуемых низкий уровень развития самоконтроля по данной шкале, после проведения формирующего эксперимента у 8 (22,8 %) испытуемых был выявлен высокий уровень, у 20 (57,1 %) испытуемых диагностирован средний уровень, у 7 (20 %) испытуемых низкий уровень развития самоконтроля.
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что после проведения учебно-развивающих занятий большинство студентов-первокурсников имеют высокий и средний уровень развития самоконтроля в деятельности и лишь для незначительной части испытуемых характерен низкий уровень самоконтроля по данной шкале.
Согласно анализу показателей самоконтроля в «поведении» до проведения формирующего эксперимента по шкале самоконтроль в «поведении» у 7 (20 %) испытуемых выявлен высокий уровень, у 17 (48,6 %)испытуемых диагностирован средний уровень, у 11 (31,4 %) испытуемых низкий уровень развития самоконтроля, после проведения формирующего эксперимента у 8 (22,8 %) испытуемых выявлен высокий уровень, у 20 (57,1 %) диагностирован средний уровень, у 7 (20 %) низкий уровень развития самоконтроля по данной шкале.
156
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что большинство студентов после проведения формирующего эксперимента имеют высокий и средний уровень развития самоконтроля в поведении, и лишь для незначительной части испытуемых характерен низкий уровень.
Следующим шагом нашего исследования было проведение сравнительного изучения коммуникативных и организаторских способностей до и после проведения формирующего эксперимента с помощью опросника «Оценка коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2)» [12, с. 141]. Результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6
Сравнительный анализ результатов диагностики коммуникативных и организаторских способностей студентов-первокурсников до и после проведения формирующего эксперимента
Показатели уровней и видов способностей Количество испытуемых (%)
Группа до проведения формирующего эксперимента Группа после проведения формирующего эксперимента
а) коммуникативные способности - низкий уровень - ниже среднего - средний уровень - высокий уровень - очень высокий 6 (17,1 %) 5 (14,3 %) 16 (45,7 %) 5 (14,3 %) 3 (8,6 %) 3 (8,6 %) 2 (5,7 %) 18 (51,4 %) 7 (20 %) 5 (14,3 %)
б) организаторские способности - низкий уровень - ниже среднего - средний уровень - высокий уровень - очень высокий 6 (17,1 %) 4 (11,4 %) 15 (42,8 %) 4 (11,4 %) 3 (8,6 %) 4 (11,4 %) 2 (5,7 %) 17 (48,6 %) 7 (20 %) 5 (14,3 %)
Анализ результатов проведенного нами исследования показал, что до проведения формирующего эксперимента по шкале «коммуникативные способности» низкий уровень развития характерен для 6 (17,1 %) испытуемых, у 5 (14,3 %) испытуемых диагностирован уровень ниже среднего, у 16 (45,7 %) испытуемых средний уровень, у 5 (14,3 %) испытуемых выявлен высокий уровень, для 3 (8,6 %) испытуемых характерен очень высокий уровень развития коммуникативных способностей, после проведения формирующего эксперимента низкий уровень развития характерен для 3 (8,6 %) испытуемых, у 2 (5,7 %) испытуемых диагностирован уровень ниже среднего, у 18 (51,4 %) испытуемых средний уровень, у 7 (20 %) испытуемых выявлен высокий уровень, для 5 (14,3 %) испытуемых характерен очень высокий уровень развития коммуникативных способностей.
Таким образом, на основании полученных результатов было установлено, что после проведения формирующего эксперимента большинство испы-
Психологические науки
157
туемых имеют средний, высокий и выше среднего уровень развития коммуникативных способностей, уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития и уровнем ниже среднего.
Анализ результатов проведенного исследования показал, что до проведения формирующего эксперимента по шкале «организаторские способности» низкий уровень развития характерен для 6 (17,1 %) испытуемых, у 4 (11,4 %) испытуемых диагностирован уровень ниже среднего, у 15 (42,8 %) испытуемых средний уровень, у 4 (11,4 %) испытуемых выявлен высокий уровень, для 3 (8,6 %) испытуемых характерен очень высокий уровень развития организаторских способностей, после проведения формирующего эксперимента низкий уровень развития характерен для 4 (11,4 %) испытуемых, у 2 (5,7 %) испытуемых диагностирован уровень ниже среднего, у 17 (48,6 %) испытуемых средний уровень, у 7 (20 %) испытуемых выявлен высокий уровень, для 5 (14,3 %) испытуемых характерен очень высокий уровень развития организаторских способностей.
Таким образом, на основании полученных результатов было установлено, что после проведения формирующего эксперимента большинство испытуемых имеют средний, высокий и выше среднего уровень развития организаторских способностей, уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития и уровнем ниже среднего.
Исходя из выше изложенного можно сделать вывод, что апробированная нами программа учебно-развивающих занятий в процессе изучения раздела «Педагогическая психология» среди студентов первого курса факультета физической культуры способствовала позитивным сдвигам в формировании профессиональной компетентности и обеспечении психологически безопасного личностного пространства, так как повысились уровни развития выделенных нами личностно-профессиональных показателей (увеличилось количество студентов с высоким и средним уровнем воображения, рефлексивности, самоконтроля, коммуникативных и организаторских способностей, у большинства испытуемых в качестве доминирующей стратегии психологической защиты в общении выступает миролюбие) педагогической компетентности у большинства студентов, принявших участие в опытно'-экспериментальной работе. Резюмируя выше сказанное, следует отметить, что низкий уровень развития указанных характеристик может являться фактором «риска» нарушения психологической безопасности студента.
Список литературы:
1. Варданян Ю.В. Изучение психологии как источник развития субъекта профессионально-педагогической компетентности / Ю.В. Варданян // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. - С. 10-13.
2. Варданян Ю.В. Проблемы исследования психологической безопасности субъекта спортивной деятельности и основания стратегий ее реализации / Ю.В. Варданян // Российский научный журнал. - 2012. - № 5 (30). - С. 71-76.
158
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
3. Варданян Ю.В. Субъектная и компетентностная обусловленность развития психологической безопасности в системе образования / Ю.В. Варданян, Е.Н. Руськина // Интеграция образования. - 2011. - № 1. - С. 79-82.
4. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: учебное пособие / В.Н. Введенский. - СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. - 159 с.
5. Дементьева Е.В. Социально-психологические аспекты профилактики профессионального выгорания у педагогов / Е.В. Деменьева, Н.А. Ковалева // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - № 3. - С. 88-92.
6. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т 24, № 5. -С. 45-57.
7. Кадакин В.В. Исследование представлений о карьерном росте студен-тов-выпускников педагогического вуза / В.В. Кадакин, С.В. Кутняк // Гуманитарные науки и образование. - 2012. - № 4. - С. 22-26.
8. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Под ред. И.А. Баевой. - СПб.: Речь, 2006. - 288 с.
9. Регуш А.Л. Практикум по наблюдению и наблюдательности / А.Л. Ре-гуш. - СПб.: Питер, 2008. - 208 с.
10. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов. - М., 2007. - 576 с.
11. Соломин В.П. Психологическая безопасность / В.П. Соломин,
О.В. Шатровой. - М.: Дрофа, 2008. - 288 с.
12. Чернова Г.Р. Психология общения: учебное пособие / Г.Р. Чернова, Т.В. Слотина. - СПб.: Питер, 2012. - 240 с.
13. Яшкова А.Н. Субъектность как психологическая предпосылка развития карьерной компетентности / А.Н. Яшкова // Гуманитарные науки и образование. - 2012. - № 2. - С. 116-120.
ПЕРЕЖИВАНИЕ И РЕФЛЕКСИЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ СУБЪЕКТАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА
© Нохрина Н.А.*
Южно-Уральский государственный университет (Национальный исследовательский университет), г. Челябинск
Рассматривается понимание переживания как важнейшей характеристики психики, художественное переживание при восприятии произведений искусства, катарсис как механизм преобразования переживания и
Соискатель, старший преподаватель кафедры Общей психологии.
