CC BY
1Полозов Сергей Павлович, доктор искусствоведения, профессор кафедры теории музыки и композиции Саратовской государственной консерватории имени Л. В. Собинова
Polozov Sergey Pavlovich, Dr. Sci. (Arts), Professor at the Theory of Music and Composition Department of Saratov State Conservatoire named after L. V. Sobinov
E-mail: sppolozov@mail.ru
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА КОМПОЗИЦИИ В НАЧАЛЬНЫХ И СРЕДНИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Статья посвящена вопросам содержания курса композиции в начальных и средних музыкальных учебных заведениях. Формулируются задачи, определяются структура учебного плана, особенности организации учебного процесса, выбора и реализации заданий, условия отбора обучающихся. В статье выявляются общие и частные принципы обучения композиции в начальном и среднем звене музыкального образования. Представлена логика построения целостного курса обучения, и методика проведения отдельных занятий. В результате исследования выявлен следующий алгоритм обучения по композиции в начальных и средних музыкальных учебных заведениях: 1) содержание курса должно отвечать общим принципам и установкам теории композиции; 2) практическое усвоение курса нацелено на реальный музыкальный потенциал обучающихся и должно учитывать их личностные творческие предпочтения.
Ключевые слова: обучение композиции, сочинение музыки, содержание учебного курса композиции, музыкальное образование.
CONTENT OF THE COMPOSITION COURSE IN PRIMARY AND SECONDARY MUSICAL ESTABLISHMENTS
The article studies the content of the composition course in primary and secondary music educational establishments, formulating the tasks and determining the structure of the curriculum, the specifics of the organization of the educational process, the selection and implementation of tasks, the conditions for the selection of students. The article reveals the general and particular principles ofteach-ing composition in the primary and secondary levels of music education presenting the logic of building a holistic course ofstudy and the methodology of individual classes. As a result of the study, the following algorithm of teaching composition in primary and secondary music schools was revealed: 1) the course content should meet the general principles and guidelines of the theory ofcomposition; 2) the practical comprehension of the course is aimed at the real musical potential of students and should consider their personal creative preferences.
Key words: teaching composition, composing music, the content of the composition course, music education.
Неотъемлемой частью любого обучения является формирование опыта творческой деятельности. Особенно это актуально для профессионального музыкального образования, так как оно нацелено на формирование творческих качеств музыканта.
При обучении музыке одной из самых эффективных форм передачи опыта творческой деятельности по праву считается сочинение музыки. Во-первых, знания и навыки, задействованные и используемые в процессе сочинения, получают большую прочность. Во-вторых, при написании музыки интенсивнее всего развивается музыкальное мышление, так как возникает необходимость мыслить музыкальными элементами и конструкциями, придерживаясь некоторой музыкальной логики.
Существует мнение, что научить сочинять музыку невозможно. Однако практически ни один из великих композиторов не избежал школы композиторского мастерства. Многие композиторы, признавая талант природным достоянием, всё же отмечали, что учиться сочинять музыку следует.
Как известно, система музыкального образования имеет три уровня: школа — училище — вуз. Безусловно, полноценное композиторское образование может дать только высшее учебное заведение. Вместе с тем занятия по композиции проводятся также в начальном
и среднем звене музыкального образования. Мы уже публиковали некоторые заметки об обучении сочинению музыки в музыкальной школе [9] и средних музыкальных учебных заведениях [10]. Обладая многолетним опытом преподавания композиции на всех уровнях музыкального образования, мы хотели бы поделиться этим опытом в плане организации и проведения занятий по композиции в начальном и среднем звене музыкального образования, раскрыв особенности содержания данного учебного курса на каждом из обозначенных этапов обучения.
Прежде всего следует отметить, что курс композиции в начальном и среднем звене музыкального образования не является профилирующей дисциплиной и изучается факультативно. Это обусловливает особый подход к формированию класса композиции. Прежде всего учитывается личное желание учащегося научиться сочинять музыку. На наш взгляд, обучение композиции полезно для любого учащегося вне зависимости от наличия творческих способностей и степени одарённости, так как оно содействует развитию музыкального слуха, памяти, чувства ритма, музыкальных представлений, художественного вкуса, фантазии и изобретательности.
Основная цель работы в классе композиции — обеспечить многосторонний комплексный подход к фор-
мированию всех граней творческой личности, включая мировоззренческие установки, образное содержание, логику музыкальной композиции, арсенал средств музыкальной выразительности.
Основные задачи обучения композиции заключаются в следующем:
• развитие общей музыкальной грамотности;
• овладение начальными средствами техники композиции для создания музыкальных художественных образов, соответствующих творческому замыслу;
• формирование комплекса навыков и умений сочинения музыки с учётом возможностей и способностей учащегося;
• развитие музыкальных способностей: слуха, памяти, эмоциональности, общей музыкальности;
• овладение основами музыкальной грамоты, необходимыми для сочинения музыки в рамках программных требований;
• обучение навыкам самостоятельной работы с музыкальным материалом в процессе сочинения музыки;
• овладение средствами музыкальной выразительности: звуковысотным интонированием, ритмом, динамикой, штрихами и т. п.;
• приобретение навыков публичных выступлений;
• расширение музыкального кругозора;
• воспитание любви к музыкальному творчеству.
Мы сформулировали общие цель и задачи для начального и среднего звена обучения в классе композиции. Вместе с тем необходимо учитывать специфику каждого этапа музыкального образования.
Обучение композиции на начальном этапе музыкального образования отличается тем, что освоение музыкального языка происходит главным образом эмпирически, без глубокого теоретического осмысления. Ученик творит по собственной воле и в своё удовольствие. Насильственное воздействие на творческую фантазию ребёнка оказать практически невозможно, так как в противном случае он может просто отказаться от сочинения музыки. Поэтому ему предоставляется полная свобода действий. Это практически обусловливает интуитивное постижение учеником законов музыкального творчества. Характерной особенностью на данном этапе обучения является то, что в сознании ученика вырабатывается некий стереотип, который выражен в подражании. Это является естественной формой освоения и познания музыкального мира в данный возрастной период (см. [6, с. 67]). В качестве примера можем сослаться на оперу С. С. Прокофьева «Великан», сочинённую композитором в 9-летнем возрасте, где явно прослеживается влияние итальянской оперы и балетной музыки П. И. Чайковского. Другим ярким примером может служить «Траурный марш памяти жертв Революции», написанный Д. Д. Шостаковичем в 1917 году, когда ему было 11 лет. В этом произведении отчётливо слышны отзвуки траурных маршей Л. Бетховена в совокупности с мелодикой русских революционных песен.
Обучение композиции в среднем звене музыкального образования обусловлено тем, что обучающийся пере-
ходит к взрослой, самостоятельной жизни. Он самореализуется, строит и осуществляет свои планы, осваивает будущую профессию. Следовательно, возрастает степень самостоятельности. В средних музыкальных учебных заведениях закладывается база профессиональных знаний и навыков, постигаются законы создания музыкального произведения, изучается теория композиции. Обучение на данном этапе становится действительной школой, где приобретаются профессиональные навыки сочинения музыки. Характер обучения в силу специфики данного уровня получает некоторые авторитарные черты.
Исходя из сказанного, основную задачу обучения композиции в начальном звене музыкального образования можно определить как общеэстетическое развитие с приобретением умения и навыков выражаться на музыкальном языке, в среднем звене — освоение музыкального мышления и постижение логики музыкального развития. При этом в обоих случаях, как видим, в центре внимания находится прежде всего формообразование, где определяющее значение имеет как композиционный, так и драматургический аспект.
Занятия по композиции предполагают освоение таких технических композиционных компонентов формообразования, как экспонирование темы, развитие музыкального материала, достижение кульминации, связки, контрапунктирование голосов и т. д. Кроме того, рассматриваются возможности работы с тематическим материалом, его трансформации и переосмысления (новое гармоническое, тембровое, фактурное и интонационное освещение). Всё вышеперечисленное способствует развитию чувства формы и постижению логики музыкальной композиции.
Не менее важной является способность к яркому и точному воплощению образов. Ценность музыкального произведения определяется прежде всего глубиной и значимостью воплощённого в нём жизненного содержания [5, с. 206]. Иначе, при бедном содержании, никакая техника не спасёт музыкальное произведение от неудачи [1, с. 9]. Поэтому занятия по композиции прежде всего призваны развивать у обучающегося яркое образное мышление, нацеливая его на воплощение разнообразных жизненных явлений.
Любой учебный курс, как известно, должен содержать примерный учебно-тематический план. Подобный план имеется и для курса композиции. Сравним учебно-тематические планы по композиции для начального и среднего звена обучения.
Общий учебный план по композиции для начального звена музыкального образования выглядит примерно так:
— 1 год обучения: программный цикл фортепианных пьес (простые формы);
— 2 год обучения: программный цикл для сольного инструмента и фортепиано;
— 3 год обучения: вокальный цикл;
— 4 год обучения: непрограммный фортепианный или камерно-инструментальный цикл (сложная трёх-
частная форма);
— 5 год обучения: написание музыки в формах рондо и вариации.
Примерный учебный план по композиции для среднего звена музыкального образования может выглядеть следующим образом:
— 1 год обучения: 2 обработки народных песен; цикл для фортепиано (4-6 пьес);
— 2 год обучения: 3 романса; цикл для сольного инструмента и фортепиано (или ансамбля) (2-3 пьесы);
— 3 год обучения: 3 монолога для голоса и фортепиано; фортепианная пьеса крупной формы (рондо, вариации);
— 4 год обучения: свободное сочинение (вокальная музыка и инструментальная музыка, возможно, сонатина).
Как видим, учебно-тематические планы в начальном и среднем звене музыкального образования примерно совпадают. Это обусловлено тем, что между данными курсами нет непосредственной преемственности. Нередко к занятиям по композиции приступают только в среднем музыкальном учебном заведении, причём не обязательно с первого курса. Более того, следует заметить, что поступившие в высшее учебное заведение по специальности «Композиция» всё начинают сначала (малые формы, крупные формы и т. д.).
Нетрудно заметить, что учебно-тематический план курса композиции строится по принципу «от простого к сложному», однако на практике обозначенный порядок весьма условен. Невозможно однозначно определить, что сложнее сочинить: прелюдию для фортепиано или дуэт для скрипки и флейты, романс или балладу. Каждое из заданий содержит специфическую творческую задачу, поэтому ранжировать их по уровню сложности весьма проблематично. В связи с этим указанный учебный план следует рассматривать как некий перспективный проект, конкретное содержание которого наполняется с учётом творческих потребностей и индивидуальных данных учащегося.
Индивидуальный план занятий каждого обучающегося по композиции не имеет единого стандарта. Нельзя предусмотреть все обстоятельства, возникающие в процессе обучения, и предписать ту или иную последовательность выполнения заданий. Так, в ходе занятий может быть выявлено, что для одного обучающегося в настоящий момент актуально освоение различных видов фактуры, для другого — развитие мелодической мысли и т. д. Поэтому учебный процесс в общеорганизационном плане содержит некоторые стохастические моменты.
Заметим, что свобода содержания учебного курса вовсе не означает стихийности обучения. Индивидуальный план предусматривает перспективу развития соответствующих навыков и способностей, исходя из индивидуальных качеств обучающегося. Именно они в основном и обусловливают реальное построение учебного курса.
Выбор заданий по композиции зависит от твор-
ческих склонностей обучающегося. Художественное творчество, как известно, подразумевает полную свободу в использовании выразительных средств [7, с. 6]. Вместе с тем обучающийся в своём творчестве в рамках учебного процесса должен попробовать себя в различных образных сферах и жанрах. Разнообразие заданий, заложенных в учебном плане, подразумевает постоянное обновление, что ведёт к обогащению его технического арсенала и творческого багажа.
Выбор задания должен ориентироваться на личные интересы обучающегося с тем, чтобы увлечь его творческой работой. Сочинение музыки — это акт самовыражения, и творить можно только тогда, когда есть достаточно сильные побудительные мотивы. Поэтому главной двигательной силой обучения является личная инициатива обучающегося, его стремление к познанию и творчеству.
В целом задания по композиции можно разделить на две группы: сочинение инструментальной и вокальной музыки.
Задания в области инструментальной музыки желательно формулировать таким образом, чтобы они ориентировали обучающегося на работу с различными музыкальными инструментами. Варьирование инструментального состава позволит постичь технические и выразительные возможности того или иного инструмента, а также принципы ансамблевой игры.
При выборе задания по сочинению инструментальной музыки следует отдавать предпочтение написанию цикла пьес. Это позволит обучающемуся полноценно реализовать свои творческие замыслы с применением различных выразительных средств. Кроме того, написание цикла ставит перед ним ряд технологических проблем, среди которых создание контрастных образов, соблюдение пропорций, порядок следования пьес, использование разнообразных приёмов организации музыкальной ткани.
Полезно давать задания как в области непрограммной, так и программной музыки. Например, Д. Д. Шостакович в «Беседе с молодыми композиторами» [11] рекомендовал при обучении чаще обращаться к программной музыке, мотивируя это тем, что она требует максимального проявления фантазии и изобретательности. Действительно, программность помогает выработке конкретности и образности музыкальной мысли, достижению большей чёткости и содержательности тематического материала.
Роль вокальной музыки в процессе формирования и развития творческих навыков весьма высока. Вокальная музыка заставляет обучающегося решать конкретные идейные и образные задачи и способствует выработке у него выразительной мелодики и характеристичности сопровождения. Поэтому работу в области вокальных жанров желательно проводить на протяжении всего курса обучения, охватывая при этом разнообразные типы интонирования: народное (обработки народных песен), кантиленное (романсы) и речитативно-декла-мационное (монологи).
Принципиальная особенность вокальной музыки заключается в том, что текст, на основе которого создаётся музыкальное сочинение, сам по себе является художественным произведением. Текст, который может быть представлен как в стихотворной, так и в прозаической форме, диктует логику построения музыкального произведения и характер изложения музыкального материала. Здесь обучающемуся необходимо решить такие проблемы, как взаимоотношение между словом и музыкой, толкование текста, его обработка (сокращения, повторы, перестановки) и т. п. От решения этих проблем зависит правдивость и выразительность воплощения музыкального образа.
Как видно из учебного плана, обучение опирается на академические жанры музыки. Это обусловлено тем обстоятельством, что, как показывает опыт, композиторы, творческое мышление которых формировалось на основе эстрадной или джазовой музыки, при сочинении академической музыки обычно испытывают определённые трудности, и наоборот, композиторы, воспитанные на академических жанрах, чувствуют себя в эстрадной и джазовой музыке достаточно свободно и уверено. В индивидуальный учебный план по просьбе обучающегося могут быть включены произведения эстрадной и джазовой музыки, однако сочинение в академических жанрах с точки зрения обучения композиции объективно даёт больший эффект.
Важно отметить, что задания по композиции в начальном и среднем звене музыкального образования в основном ограничиваются малыми формами. На данных этапах обучающийся, как правило, ещё не обладает достаточным социальным и творческим опытом, чтобы полноценно охватить и реализовать крупные замыслы. Как говорил А. Ф. Муров, «лучше одержать творческую победу в малом, чем потерпеть поражение в большом» [8, с. 6].
Мы рассмотрели общее построение курса композиции в начальном и среднем звене музыкального образования. Однако как непосредственно проводить занятия, какова методика обучения композиции?
Вопрос, что такое преподавание композиции, — это один из самых сложных и до сих пор никому не понятных вопросов во всём мире [3, с. 104]. Удовлетворительных и полноценных учебников по композиции нет (см. [2; 7; 8]), а в музыковедческих трудах и переписке самих композиторов можно обнаружить лишь отдельные немногочисленные разрозненные дидактические замечания. Поэтому обучение сочинению музыки традиционно строится на передаче педагогом обучающемуся своего личного практического опыта, знаний и представлений.
Единственное средство научиться сочинять музыку — это практика, так как навыки сочинения формируются только на основе собственного творческого опыта. Поэтому обучение композиции зиждется на самостоятельной творческой работе обучающегося. Целью и результатом такой работы является создание музы-
кального произведения, которое и становится главным объектом работы на уроке композиции.
Настоящая самостоятельная творческая работа обучающегося обычно протекает вне аудиторных занятий. Однако в данном случае нас интересует прежде всего то, что происходит непосредственно на уроках по композиции. Работа над сочинением обучающегося — это не единственная, но основная форма учебной работы на этих уроках. Здесь формируется особая среда обучения, где материал музыкального сочинения становится своеобразным посредником в диалоге между педагогом и обучающимся.
Прежде чем приступить к рассмотрению процесса работы над сочинением обучающегося, необходимо отметить, что на этот процесс воздействуют несколько субъективных факторов, имеющих принципиально важное значение. Во-первых, педагог, естественно, обладает индивидуальными психологическими качествами, жизненным опытом, вкусом и т. д. Это приводит к возникновению частнодидактических методов, отличающих стиль преподавания одних педагогов от других. Во-вторых, каждый обучающийся обладает специфическими индивидуальными качествами, которые, естественно, в той или иной мере отражаются в его творчестве. Эти качества находят своё выражение в различных типах композиторского дарования: у одного обучающегося преобладает выразительное, эмоциональное начало, и процесс сочинения музыки протекает интуитивно, спонтанно; у другого — конструктивное, рационально-логическое начало, и сочинение музыки происходит репрезентативно, по определённой схеме. Кроме того, существует тип с гармоничным сочетанием эмоционального и рационального. Наконец, в-третьих, большой долей субъективности обладает сам объект учебной работы — сочинение обучающегося. Являясь продуктом творчества, сочинение по своей природе индивидуально и неповторимо.
Из высокой значимости отмеченных субъективных факторов следует, что урок композиции не может иметь единого стандартного плана проведения занятия. Каждый урок по своему содержанию непредсказуем, так как нельзя предусмотреть все возможные возникающие на нём ситуации. Поэтому учебный процесс в общеорганизационном плане во многих своих тактических аспектах стохастичен.
Тем не менее мы представим приблизительный общий план работы над сочинением обучающегося, который был выработан нами в многолетней практической работе. При этом следует отметить, что это лишь личный опыт, это частная методика, которая, естественно, не может служить абсолютным образцом для проведения занятий по композиции.
Весь процесс работы над сочинением обучающегося на уроке композиции можно разделить на четыре этапа: 1) предварительное обсуждение; 2) начальное знакомство с музыкальным материалом; 3) анализ музыкального материала; 4) подведение итогов.
На первом этапе (предварительное обсуждение)
происходит предварительное визуальное ознакомление педагога с предоставленным обучающимся нотным материалом. Для этого:
1) уточняется название произведения и его основная идея;
2) зачитывается литературный текст (если он есть) и обсуждается его содержание;
3) выясняется общая продолжительность (композиция и драматургия) произведения и какая его часть представлена обучающимся;
4) определяется порядок следования нотного текста (особенно в таких черновиках, где в результате работы над музыкальным материалом появляются купюры, вставки, перестановки и пр.).
Кроме того, если есть общие нарушения в записи нотного текста (отсутствие ключей, размера, штилей, группировки и т. п.), для правильного его прочтения также необходимо сделать некоторые уточнения. Часть очевидных недочётов при этом может быть сразу же исправлена.
На втором этапе (начальное знакомство с музыкальным материалом) происходит постижение идейного замысла сочинения и определяется логика изложения музыкальной мысли. Иначе говоря, здесь выясняется, что хотел выразить обучающийся своей музыкой, и как он это сделал. Порядок работы организуется следующий образом:
1) прослушать сочинение обучающегося, чтобы иметь представление о реальном звуковом облике музыкального произведения;
2) внимательно просмотреть нотный текст и, если необходимо, уточнить некоторые детали произведения;
3) отметить положительные качества сочинения.
Первые два пункта необходимы прежде всего для педагога. Слуховое и визуальное знакомство с сочинением формирует аргументационную базу для последующего обсуждения. Последний пункт является уже весьма важным дидактическим моментом, так как, с одной стороны, обучающийся поощряется за вложенный труд, что стимулирует дальнейшие его творческие усилия, и, с другой стороны, указываются те элементы музыкальной композиции (например, яркий мелодический оборот, богатая фактура, хорошее достижение кульминации, яркое сопоставление образов, оригинальная гармония и т. д.), которые нуждаются в закреплении в музыкальном мышлении обучающегося.
На третьем этапе (анализ музыкального материала) происходит выявление недостатков сочинения. Для этого, во-первых, сочинение или его фрагменты прослушиваются второй раз (а иногда и большее количество) для уточнения имеющихся в нём недостатков и определения их причин, во-вторых, выявленные недостатки обсуждаются, и ведётся поиск их преодоления.
Поскольку данный этап является центральным в работе над сочинением обучающегося, рассмотрим его более подробно и сделаем несколько методических замечаний. Прежде всего остановимся на тех обстоятельствах, которые необходимо учитывать при выявлении
недостатков.
1. Далеко не всегда кажущиеся недостатки являются таковыми. Нередко они демонстрируют, хотя, возможно, и не совсем убедительно, ростки нового качества в музыкальном мышлении обучающегося. Эти мнимые недостатки могут прямо указывать на будущие достоинства, которые с получением профессиональной базы музыкального образования могут трансформироваться в оригинальный и самобытный творческий почерк (см. [3, с. 116-117]).
Впрочем, есть и действительные недостатки, которые необходимо преодолевать. Их появление может быть связано прежде всего со слабым развитием музыкального слуха или отсутствием необходимого слухового опыта, что сказывается, например, на скудности или неоправданности используемых средств музыкальной выразительности.
На наш взгляд, важным критерием определения мнимости или реальности того или иного недостатка может служить обоснованность нарушений некоторых логических норм музыкальной композиции. Если обучающийся не знает, почему он сделал именно так, а не иначе, нарушение скорее всего следует рассматривать как недостаток. Хотя не исключено, что то же самое нарушение может быть расценено как интуитивно правильное решение. При этом его обоснованность нуждается в разъяснении обучающемуся уже самим педагогом с тем, чтобы обогатить его техническо-композиционный арсенал. Однако возможна и обратная ситуация. Если обучающийся сознательно шёл на принятие решения, правомерность которого вызывает некоторое сомнение, оно может быть признано мнимым нарушением. При этом нередко у него не хватает убедительности в музыкальном воплощении задуманного, и в этом случае, конечно же, требуется оказание помощи со стороны педагога с тем, чтобы способствовать полноценному раскрытию потенциала данной художественной идей.
2. Выявление недостатков преследует цель внесения соответствующих изменений в некоторые разделы сочинения. Необходимо заметить то обстоятельство, что многим композиторам нелегко вновь обращаться к уже созданным произведениям для внесения в них каких-либо правок. Тем не менее в дидактическом отношении целесообразно всё же научить обучающегося работать над совершенствованием своих произведений, так как это развивает способность добиваться яркости и точности в изложении музыкальной мысли.
3. В методическом плане очень важное значение имеет вопрос, как относиться к подражанию. Поскольку при сочинении музыки необходимо стремиться к оригинальности и своеобразию, подражание можно оценивать как недостаток. Однако на первых порах обучающийся практически всегда попадает под влияние какого-либо композитора или отдельного музыкального произведения, как правило, исполняемого по специальности. Этот недостаток преодолевается по мере приобретения творческого опыта, поэтому педагогу следует раскрывать перед обучающимся как можно больше новых
выразительных возможностей. Необходимо развивать в обучающемся изобретательность, выдумку, фантазию. При этом нужно помнить, что главной задачей обучения композиции в начальном и среднем звене музыкального образования является развитие образного мышления и освоение логики изложения музыкальной мысли, а своеобразие творческого почерка появится позже.
Для осознания обучающимся недостатков, обнаруженных в его сочинении, простое указание на них совершенно недостаточно. Необходимо продемонстрировать ему несколько вариантов иного изложения музыкального материала, где бы эти недостатки преодолевались. Более того, дидактически важно, чтобы обучающийся, осознав свои недостатки, попытался самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации, так как окончательное решение образовавшейся творческой проблемы всё равно останется за ним как за автором сочинения.
Необходимо помнить, что при обсуждении ученических работ педагог выступает в роли критика. Проанализировав музыку и выявив недостатки, он даёт лишь советы, указывая на те или иные моменты. Диктат здесь недопустим, и все изменения, вносимые в сочинение, должны быть вызваны внутренней потребностью и необходимостью обучающегося и, естественно, осознаны им. К каждому обучающемуся нужно подходить с максимальной осторожностью, чуткостью и бережностью. Ни в коем случае педагогу нельзя подавлять индивидуальность обучающегося своими собственными вкусами и пристрастиями.
На заключительном этапе работы над сочинением обучающегося (подведение итогов) необходимо в сжатом виде вновь повторить обнаруженные недостатки, преодоление которых по существу становится домашним заданием. Лучше всего, если это сделает сам обучающийся, что позволит ему прочнее зафиксировать полученные в ходе обсуждения знания и одновременно убедиться педагогу в правильном понимании существа предстоящей дома работы.
В завершение затронем вопрос об условиях отбора в класс композиции. Сочинение музыки, безусловно, полезно всем обучающимся, однако далеко не все из них имеют внутреннюю предрасположенность к данному виду музыкальной деятельности. Соответственно, пол-
ный учебный курс композиции целесообразно проводить при наличии личной заинтересованности.
Трудности в определении степени дарования у молодого композитора хорошо известны. Из числа выдающихся композиторов можно назвать ряд имён (В. А. Моцарт, Ф. Мендельсон-Бартольди, А. К. Глазунов и др.), которые действительно с детства проявили свою творческую одарённость. Но можно назвать и другие, не менее выдающиеся имена (Л. Бетховен, Р. Шуман, Р. Вагнер, П. И. Чайковский и др.), которые не проявили в раннем возрасте своих ярких композиторских способностей, и их относили к неперспективным, не подающим надежд [2, с. 114]. Ошибочные представления об уровне дарования давали и первые сочинения А. П. Бородина, М. П. Мусоргского и И. Ф. Стравинского [4, с. 75].
Предсказать творческое будущее молодого композитора достаточно сложно. Существует немало случаев, когда яркое дарование оказывалось пустоцветом. Как отмечает О. А. Евлахов в книге «Проблемы воспитания композитора» [4], если из двадцати пяти обучающихся пятнадцать по окончанию консерватории будут профессионально работающими композиторами, то этот процент следует считать вполне нормальным. В связи с отсутствием композиторской профессионализации в начальном и среднем звене музыкального образования такой процент будет, естественно, гораздо ниже.
Таким образом, с абсолютной очевидностью можно констатировать, что далеко не все обучающиеся композиции в начальных и средних музыкальных учебных заведениях станут профессиональными композиторами. Вместе с тем они приобретут ценнейший опыт творческой деятельности, что в целом скажется на их духовном и музыкальном развитии. Содержание курса должно строиться с учётом данного обстоятельства. Безусловно, имеются некоторые общие принципы и установки, которых необходимо придерживаться для поступательного достижения желаемых результатов. Однако значительная часть содержания курса композиции носит вариативный характер и адаптируется к персональным качествам и творческим устремлениям обучающегося. Оно должно не только быть нацелено на формирование опыта творческой деятельности, но и способствовать раскрытию творческого потенциала личности.
Литература
1. Глиэр Р. О профессии композитора и воспитании молодежи // Советская музыка. 1954. № 8. С. 15.
2. Гнесин М. Ф. Начальный курс практической композиции. М.-Л.: Музгиз, 1941. 219 с.
3. Денисов Э. Проблемы композиторского воспитания // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории методологии. Вып. 2. М.: Российская академия музыки им. Гнесиных, 1994. С. 104-114.
4. Из книги О. Евлахова «Проблемы воспитания композитора» // Орест Евлахов — композитор и педагог. Статьи. Материалы. Воспоминания. Л.: Сов. композитор, 1981. 128 с.
5. Кабалевский Д. Обучение и воспитание молодых композиторов // VII Международный музыкальный конгресс. Музыкальные культуры народов: традиции и современность. М.: Советский композитор, 1973. С. 202-210.
6. Ляхова Т. Л. Право на Quod libet, или Рассуждение о выпечке // Музыкальная академия. 1993. № 4. С. 65-68.
7. Месснер Е. И. Основы композиции. М.: Музыка, 1968. 503 с.
8. Муров А. Ф. Практические советы начинающим композиторам. Учебное пособие. Новосибирск: Б. и., 1989. 51 с.
9. Полозов С. П. Некоторые информационно-дидактические принципы работы над сочинением ученика на уроке компози-
ции в музыкальной школе // Музыкальное искусство: история и современность. Астрахань, 2009. С. 178-180.
10. Полозов С. П. О содержании учебного курса композиции в средних музыкальных учебных заведениях // Искусство и наука в образовательном пространстве: проблемы и перспективы: Сборник статей и материалов Международной
научно-практической конференции 15 февраля 2019 года под общей и научной редакцией Г. Я. Вербицкой, М. Л. Ахмадул-лина, И. А. Половянюк, Е. В. Гордеевой. Уфа, 2019. С. 426-432.
11. Шостакович Д. Беседа с молодыми композиторами // Советская музыка. 1955. № 10. С. 17.
References
1. Glier R. O professii kompozitora i vospitanii molodezhi [About the profession of a composer and the education of young people] // Sovetskaya muzyka [Soviet music]. 1954. № 8. P. 15.
2. Gnesin M. F. NachaPny kurs prakticheskoj kompozitsii [The initial course of practical composition]. M.-L.: Muzgiz, 1941. 219 p.
3. DenisovE. Problemy kompozitorskogo vospitaniya [Problems of composer education] // MuzykaPnoe obrazovanie v kontekste kuPtury: voprosy teorii, istorii metodologii [Musical education in the context of culture: questions of theory, history of methodology]. Vyp. 2. M.: Rossijskaya akademiya muzyki im. Gnesinyh, 1994. P. 104-114.
4. Iz knigi O. Evlahova «Problemy vospitaniya kompozitora» [From the book by O. Yevlakhov «Problems of educating a composer»] // Orest Evlahov — kompozitor i pedagog. StatM. Materialy. Vospominaniya [Orest Yevlakhov — composer and teacher. Articles. Materials. Memories]. L.: Sov. kompozitor, 1981. 128 p.
5. Kabalevskij D. Obuchenie i vospitanie molodyh kompozitorov [Training and education of young composers] // VII Mezhdunarod-ny muzykaPny kongress. MuzykaPnye kuPtury narodov: traditsii i sovremennost [VII International Music Congress. Musical cultures of peoples: traditions and modernity]. M.: Sovetskij kompozitor, 1973. P. 202-210.
6. Lyahova T. L. Pravo na Quod libet, ili Rassuzhdenie o vypechke [The right to Quod libet, or Reasoning about baking] //
MuzykaPnaya akademiya [Music Academy]. 1993. № 4. P. 65-68.
7. Messner E. I. Osnovy kompozitsii [Basics of composition]. M.: Muzyka, 1968. 503 p.
8. Murov A. F. Prakticheskie sovety nachinayushchim kom-pozitoram. Uchebnoe posobie [Practical tips for young composers. Study guide]. Novosibirsk: B. i., 1989. 51 p.
9. Polozov S. P. Nekotorye informacionno-didakticheskie principy raboty nad sochineniem uchenika na uroke kompozitsii vmuzykaPnoj shkole [Some information and didactic principles of working on a student's composition at a composition lesson ata music school] // MuzykaPnoe iskusstvo: istoriya i sovremennosf [Musical art: History and modernity]. Astraxan", 2009. P. 178-180.
10. Polozov S. P. O soderzhanii uchebnogo kursa kompozitsii v srednih muzykaPnyh uchebny zavedeniyah [About the content of the composition course in secondary music educational institutions] // Iskusstvo i nauka v obrazovatePnom prostranstve: problemy i perspektivy" [Art and science in the educational space: problems and prospects]: Sbornik statej i materialov Mezhdun-arodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 15 fevralya 2019 goda pod obshhej i nauchnoj redaktsiej G. Ya. Verbiczkoj, M. L. Axmad-ullina, I. A. Polovyanyuk, E. V. Gordeevoj. Ufa, 2019. P. 426-432.
11. Shostakovich D. Beseda s molodymi kompozitorami [Conversation with young composers] // Sovetskaya muzyka [Soviet music]. 1955. № 10. P. 17.
Информация об авторе
Сергей Павлович Полозов E-mail: sppolozov@mail.ru
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовская государственная консерватория имени Л. В. Собинова» 410012, Саратов, проспект имени Петра Столыпина, дом 1
Information about the author
Sergey Pavlovich Polozov E-mail: sppolozov@mail.ru
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Saratov State Conservatoire named after L. V. Sobinov» 410012, Saratov, 1 Peter Stolypin Av.
