CC BY
9
YAK 377.5 ББК 74.474
Д.Н. ПАВЛОВ
D.N. PAVLOV
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАПИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА КУЛЬТУРЫ В МУЗЫКАЛЬНО-КОМПОЗИПИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS PROBLEMS OF CREATIVE SELF-REALIZATION OF STUDENTS OF THE COLLEGE OF CULTURE IN MUSICAL-COMPOSITE ACTIVITY
В данной статье выявлены историко-педагогические аспекты проблемы организации и содержания музыкально-композиционной деятельности обучающихся в различных учебных заведениях - от общеобразовательных школ до учреждений системы дополнительного образования и музыкальных вузов. Автор делает вывод о том, что сегодня созданы предпосылки для создания методики развития творческой самореализации студентов колледжа культуры в музыкально-композиционной деятельности.
The article reveals the historical and pedagogical aspects of the problem of organization and content of musical and compositional activity of students in various educational institu-tions-from comprehensive schools to institutions of additional education and music schools. The author concludes that today the prerequisites for creating a method of development of creative self-realization of students of the College of culture in musical-compositional activity are created.
Ключевые слова: творческая самореализация; студенты колледжа культуры; музыкально-композиционная деятельность.
Key words: creative self-realization; students of College of culture; musical-compositional activity.
Содержание образования студентов, обучающихся в отечественных колледжах культуры по специальностям «Инструментальное исполнительство», «Хоровое дирижирование», «Вокальное искусство», «Сольное и хоровое народное пение», «Музыкальное звукооператорское мастерство», согласно ФГОС СПО, предполагает освоение дисциплин музыкально-теоретического цикла («Музыкальная грамота», «Элементарная теория музыки», «Сольфеджио», «Гармония»). В учебный процесс данных дисциплин включается музыкально-композиционная деятельность, которая обладает большим педагогическим потенциалом: способствует более успешному освоению студентами музыкального языка, осмыслению ими природы музыки и т.д. [8]. Также музыкально-композиционная деятельность является средством развития у студентов творческой самореализации - осознаваемого и субъективно значимого процесса и результата раскрытия и реализации личностью собственных творческих способностей и возможностей, при котором активность субъекта приобретает творческий характер (Г.А. Бошук, М.А. Васильев, О.В. Де-дюхина, О.А. Милинис, Е.Ю. Трацевская и др.).
Отметим, что согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития в Российской Федерации на период до 2020 года», сегодня необходимо создание системы выявления, поддержки и развития одаренных детей и талантливой молодежи, реализации их потенциальных возможностей, поскольку именно одаренные люди являются главным двигателем прогресса во всех сферах деятельности общества и государства [12].
Обратившись к существующим исследованиям, раскрывающим проблему развития творческой самореализации субъектов учебного процесса в системе общего и дополнительного образования (Л.В. Бурая, М.А. Васильев
С.В. Шелякина и др.), образовательных учреждениях культуры и искусств (А.А. Борисова и др.), можно прийти к выводу о том, что данные исследования выполнены с общепедагогических позиций. Исключение составляют работы Е.Ю. Трацевской, разработавшей модель творческой самореализации личности школьника в процессе непрерывного художественного воспитания, Э.В. Бобровой, создавшей модель педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.
Несмотря на то, что сегодня не разработаны теоретические основания процесса развития творческой самореализации студентов колледжа культуры в музыкально-композиционной деятельности, в области музыкального образования накоплен богатый опыт введения музыкально-композиционной деятельности в учебный процесс музыкальных занятий в дошкольных образовательных учреждениях, уроков музыки в общеобразовательной школе, системы высшего образования, в учебно-воспитательный процесс учреждений системы дополнительного образования. Об этом свидетельствуют исследования А.А. Апасова, Л.А. Баренбойма, Б.Р. Иофиса, М.С. Осенневой, Г.И. Шат-ковского, Л.В. Школяр и др.
Целью музыкально-композиционной деятельности, как разновидности творческой деятельности, является создание художественного текста на языке музыки. Содержанием музыкально-композиционной деятельности, согласно Б.Р. Иофису, является приоритетная реализация субъектом функции создания художественных текстов на языке музыки с одновременным подключением функций его исполнения и восприятия [5].
Формами музыкально-композиционной деятельности являются сочинение музыки (организованный учителем учебно-творческий процесс по созданию музыкальной композиции) и музыкальная импровизация (процесс спонтанного сочинения нового музыкального материала) (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева).
В ходе музыкально-композиционной деятельности студентами решаются такие задачи, как выражение музыкального образа, выбор мелодико-гармонического материала, определение формообразующей схемы, освоение конструктивных возможностей средств музыкальной выразительности, результатом чего являются художественно-творческие продукты [6].
Особенности приобщения обучающихся к музыкально-композиционной деятельности и ее организации, предлагаемые педагогами-музыкантами как прошлого, так и настоящего, как показывает музыкально-педагогическая практика, зависят от возраста обучающихся, их потенциальных возможностей и степени их музыкальной подготовки.
Еще в начале XX в. Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский указывали на необходимость развития творческих умений музыканта в процессе его обучения. Так, Б.В. Асафьев считал, что творчество способствует освоению детьми музыкального материала и развитию у них музыкальности. В качестве импульса к творчеству он видел сочинение подголосков и вариантов напева, а самой трудной считал импровизацию какой-либо пьесы, и призывал педагогов к использованию простых приемов - сочинение мелодий на стихотворение, сочинение к мелодии разнохарактерных нижних и верхних подголосков, сочинение к основной мелодии второго голоса, варьирование основной мелодии, создание простого аккомпанемента или сочинение его вариантов [1].
Б.Л. Яворский указывал на необходимость раскрывать обучающемуся свойства музыкального искусства - ладовую организацию, ритмику, динамику, особенности развития образа, штрихи, жанровые связи, фактуру изложения именно в процессе творчества. Ученый полагал, что развитие творческих способностей производится поэтапно - от накопления впечатлений, спонтанного выражения обучающимися творческих способностей в различных направлениях деятельности, создания ими композиций до, собственно, музыкального творчества [10].
В этот же период А.Л. Маслов главную роль в педагогическом процессе отводил творческой активности детей. Он предлагал использовать на уроках в школе исполнение детьми песен на свой лад, сочинение мелодии на текст, совместное сочинение, сочинение окончания фраз, мелодий на заданный ритм и текст и т.д.
В первой трети XX в. К. Орфом была создана музыкально-педагогическая концепция, которая отличалась интегративностью и базировалась на органичной взаимосвязи музыки, речи и движения. К. Орф ставил целью не только музыкальное воспитание детей, а стремился к высвобождению, развитию творческих сил личности в элементарном музицировании как средству пробуждения и воспитания природной музыкальности, данной изначально человеку.
Принципы Орф-педагогики, сформулированные музыкантом-педагогом в антологии «Шульверк. Музыка для детей», нашли отражение в работах современных отечественных авторов, одной из которых является программа Т.Э. Тютюнниковой «Элементарное музицирование с дошкольниками», особое место в которой занимает импровизация. По мнению автора, концепция К. Орфа способствует естественному творческому самовыражению человека и создает предпосылки для развития у детей творческого мышления, необходимого на последующих этапах обучения и воспитания.
Идеи Б.В. Асафьева обнаруживаются далее в концепции музыкального воспитания школьников Д.Б. Кабалевского, который предложил ввести в программу по музыке для общеобразовательных школ такой вид музыкальной деятельности, как импровизация, акцентируя внимание на необходимости поддержки стремления ребенка к творчеству, поскольку, по его мнению, все, что связано с композиторской техникой, с проблемами формы музыкального произведения, подвластно обучению. Он предлагал опираться на интонационный подход, предлагая ребенку «зерно интонации», на основе которого будет осуществляться импровизация. В этом случае, по мнению Д.Б. Кабалевского, процесс детского творчества становится сознательным и дает большую свободу воображению и фантазии. В целом, во второй половине XX в. ученые уделяли внимание «роли опыта, в том числе музыкального, в содержании и процессах музыкального восприятия и музыкальной деятельности» [9, с. 13]. Одним из средств его углубления и расширения они видели музыкально-композиционную деятельность.
Одной из продуктивных идей введения импровизации и сочинения музыки в учебный процесс урока музыки является их «вплетение» в игровую деятельность школьников, что обусловлено свойственным детям образным видением мира. На первом этапе, по мнению Ю.Б. Алиева, учитель может предложить детям поимпровизировать на различные мотивы, затем использовать звукоподражание на слоги, сочинение простейших перекличек и т.д. Для ответов на музыкальные вопросы преподавателя дети могут находить соответственные музыкальные интонации. В дальнейшем данные задания приобретают более творческий характер, групповые занятия музыкальной импровизацией в классе сочетаются с домашними заданиями - сочинить подголосок к понравившейся мелодии, музыку на определенный текст и т.д.
Относительно проанализированных исследований в области музыкального образования школьников отметим, что музыкальное творчество понимается педагогими-музыкантами как самопознание, самовыражение и самоутверждение личности школьника; включение музыкально-композиционной деятельности в процесс уроков музыки в общеобразовательной школе является необходимым средством глубокого познания учащимися природы музыки, стимулирования и интенсификации у них процессов фантазии и воображения, развития музыкальности и творческих способностей, углубления музыкального восприятия, формирования навыков самовыражения [13].
В концепциях обучения игре на фортепиано музыканты-педагоги, принадлежавшие к различным отечественным пианистическим школам, подхо-
дили к рассматриваемой проблеме по-разному. Так, Л.А. Баренбойм в работе «Путь к музицированию. Исследование» указывал, что звукотворческой фантазии юного пианиста учитель не должен предоставлять полную свободу, необходимо ее направлять и ограничивать. Для решения сочинительских задач и преодоления сопротивления звукоритмического материала он предлагал создавать условия, в числе которых указывал импровизацию, сочинение и до-сочинение обучающимися мелодий.
Рассматривая особенности обучения игре на музыкальном инструменте, Т.Б. Юдовина-Гальперина отмечает необходимость формирования интереса детей к творческой деятельности и развития у них способности осознанного исполнения музыкальных произведений. Для этого она предлагает в учебный процесс вводить элементы музыкального сочинения (завершение мелодии, заполнение пропущенных тактов и т.д.).
Среди современных исследований выделяется работа Т.И. Родионовой «Обучение основам композиции в классах фортепиано ДМШ», в которой указывается, что главное - это сохранение индивидуальности ученика и развития у него способности мыслить самостоятельно. В данной методике ученик ориентирован на стилизацию музыкальных произведений других авторов.
Одной из традиций российской фортепианной педагогики, заложенной в Московской консерватории Н.Г. Рубинштейном, было обязательное включение в учебный процесс занятий композицией (сочинение студентами каденций, создание мелодических контуров над фигурационными образованиями и т.д.). А. Рубинштейн и Л. Оборин в воспоминаниях отмечали, что именно занятия композицией позволили им углубить свои представления о выразительных свойствах фортепиано, внутренней структуре и организации исполняемого звукового материала, логике развития мелодических идей, таким образом, пробудить в себе особые творческие силы. Ф.М. Блуменфельд, Н. Игумнов, Л.В. Николаев, Я.В. Флиер предлагали в учебном процессе создавать ситуации, требующие от учеников проявления творческой инициативы, уделяя внимание развитию у них интеллектуальной самостоятельности. Рассматривая упражнения как процесс творческих поисков решения задач, музыканты-педагоги были ориентированы на помощь обучающимся в поисках собственных художественных решений, на развитие у них самостоятельного мышления и самопознания.
В России на сегодняшний день накоплен достаточный опыт в области профессионального композиторского образования, в основе которого лежат работы Р.М. Глиэра, М.Ф. Гнесина, О.А. Евлахова, Е.И. Месснера, А.Ф. Мурова, Н.Я. Мясковского, Н.А. Римского-Корсакова, С.И. Танеева, В.Я. Шебалина, В.В. Щербачева и др. Рассматривая предпосылки творческой самореализации студентов колледжа культуры в музыкально-композиционной деятельности остановимся лишь на положениях, которые касаются данной проблемы.
Согласно М.Ф. Гнесину, для развития творческой индивидуальности студента педагог не должен заключать его под «стеклянный колпак», на его развитие благотворно влияет коллективное обучение. Не следует в качестве основополагающих применять задания на стилизацию, требуя обязательного подражания какому-либо образцу, чтобы не подвергать обучающегося стилистическим сомнениям и не тормозить развитие творческих навыков в области формообразования и тематической работы; музыку следует сочинять в живом стиле, который отражает его музыкальные потребности и степень музыкального опыта [3, с. 18].
О.А. Евлахов отмечал, что задания на сочинение мелодий на заданную гармоническую основу, или ее мелодизирование препятствуют «свободному полету творческой мысли и фантазии», такая работа может быть сведена к чисто рассудочным операционным действиям, не согретых эмоциональностью самого художника [4, с. 21]. Раскрывая в своей работе традиции отечественной композиторской школы и технологию композиторского творчества, автор указывает, что для студента важны: правильный выбор средств для
создания образного строя будущего сочинения, изучение произведений профессиональных композиторов, отбор текстов для вокальных сочинений, приобщение к народному творчеству через навыки гармонизации и обработки народных мелодий. Он отрицал возможность использования шаблона или трафарета для развития творческой индивидуальности студента в ходе композиторской работы [4].
В работе Е.И. Месснера прослеживаются идеи о том, что музыкально-композиционная деятельность способствует личностному совершенствованию студентов, поскольку направлена на становление творческой индивидуальности при овладении художественным мастерством при отсутствии догматического характера обучения в усвоении технологических правил [11].
А.И. Муха обозначил предпосылки, способствующие развитию яркой творческой индивидуальности студента, среди них: подсознательное воспитание музыкального вкуса, интонационного слуха, ладового чувства через слушание качественных композиций; развитие воображения через сольное иансамблевое пение и музицирование, участие в учебном театре; развитие образного мышления, музыкальной памяти, внутреннего слуха, чувства формы и драматургии через посещение концертов, спектаклей, через игру на фортепиано и чтение с листа; стимулирование общих способностей - фантазии, воображения через чтение литературы, знакомство с живописью, просмотр кинофильмов; развитие эмоционального опыта и наблюдательности через приобщение к природе; развитие творческой коммуникации через общение с людьми различных творческих профессий; развитие самоорганизованности и самодисциплины [15].
Методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин в системе среднего профессионального образования на сегодняшний день достаточно разработана и существует значительное количество научно-методической литературы и учебно-методических пособий по данному направлению. Однако методические основы творческой самореализации студентов колледжа культуры в музыкально-композиционной деятельности остаются в целом не разработанными.
Содержание музыкально-композиционной деятельности было выявлено Б.Р. Иофисом, который и сформулировал, как отмечалось выше, понятия двух ее форм - музыкальная импровизация и сочинение музыки. Данным исследователем была создана теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью в процессе профессиональной вузовской подготовки, включающая в себя цель, содержание, основные формы, структуру необходимых для ее осуществления умений, последовательность их формирования.
О.О. Гладышевой предложена методика музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции, которая включает в себя «комплексный метод», направленный на построение эффективного взаимодействия изучения музыкальной теории и творческой практики студентов, методы, связанные с изучением теории композиции и с аналитической деятельностью, методы, направленные на организацию практической музыкально-творческой деятельности, методы, направленные на стимулирование музыкально-творческой деятельности [2].
На начальный этап подготовки обучающихся в старших классах музыкальных школ, в средних учебных заведениях ориентировано пособие А.Ф. Мурова. В его работе прослеживается мысль, что сочинение музыки служит активизации внутреннего слуха обучающихся, постижению ими особенностей формообразования и логики музыкальных произведений, повышения их общей культуры и расширения музыкального кругозора через осознание эмоциональной и характеристической ценности музыки [14].
Исследователями Б.Р. Иофисом, О.А. Гладышевой, А.Ф. Муровым и др. хотя и предлагается собственная система творческих заданий, возможных для использования в обучении студентов колледжа культуры, однако оста-
ется не выявленной взаимосвязь предлагаемых заданий с процессуально-стью развития творческой самореализации, как и не выявлены ее психологические механизмы. Поэтому сегодня актуальным направлением для решения рассматриваемой проблемы видится разработка конкретной методики поэтапного развития творческой самореализации студентов в музыкально-композиционной деятельности, это будет способствовать «обогащению и расширению индивидуального опыта личности» в области музыкального искусства [7, с. 215]. Раскрытые в данной статье историко-педагогические аспекты организации и содержания музыкально-композиционной деятельности в различных учебных заведениях, свидетельствуют о необходимости и предоставляют возможности для создания методики развития творческой самореализации студентов колледжа культуры в музыкально-композиционной деятельности.
Литература
1. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б.В. Асафьев. - М. : Музыка, 1973. - 144 с.
2. Гладышева, О.О. Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / О.О. Гладышева. - М., 2004. - 172 с.
3. Гнесин, М.Ф. Начальный курс практической композиции [Текст] / М.Ф. Гне-син. - М. : Музгиз, 1962. - 216 с.
4. Евлахов, О.А. Проблемы воспитания композитора [Текст] / О.А. Евлахов. -Л. : Сов. композитор, 1963. - 129 с.
5. Иофис, Б.Р. Формирование умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки [Текст] : автореф. дис. .канд. пед. наук / Б.Р. Иофис. - М., 2006. - 26 с.
6. Кашина, Н.И. К проблеме развития творческой самореализации студентов колледжа культуры и искусств в процессе музыкально-композиционной деятельности [Текст] / Н.И. Кашина, Д.Н. Павлов // Материалы V Междунар. конф. «Философия и искусство», Российская академия музыки им. Гнеси-ных. - М., 2016. - № 3. - С. 259-265.
7. Кашина, Н.И. Педагогический потенциал художественной культуры казачества в освоении детьми и молодежью традиционных ценностей [Текст] / Н.И. Кашина // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 4 (47). -С. 213-215.
8. Кашина, Н.И. Проблема развития творческой самореализации студентов колледжа культуры и искусств в процессе музыкально-композиционной деятельности [Текст] / Н.И. Кашина, Д.Н. Павлов // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2016. - № 3. - С. 11-15.
9. Коростелева, Н.И. Воспитание ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.И. Коростелева. - Екатеринбург, 2004. - 24 с.
10. Масленкова, Л.М. Яворский о воспитании слуха [Текст] / Л.М. Масленкова. // Критика и музыкознание. Вып. 2. - Л. : Музыка, 1980. - С. 198-207.
11. Месснер, Е.И. Основы композиции [Текст] / Е.И. Месснер. - М. : Музыка, 1968. - 504 с.
12. Мокроусов С.И. Интернет-ресурс диагностики и сопровождения художественно одаренных студентов [Текст] / С.И. Мокроусов, Н.И. Кашина // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 11. - С. 72-76.
13. Музыкальное образование в школе [Текст] : учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений ; под ред. Л.В. Школяр. - М. : Изд. центр «Академия», 2001. - 232 с.
14. Муров, А.Ф. Практические советы начинающим композиторам [Текст] / А.Ф. Муров. - Новосибирск : Новосиб. гос. консерватория им. М.И. Глинки, 1989. - 51 с.
15. Муха, А.И. Процесс композиторского творчества [Текст] / А.И. Муха. -Киев : Музична Украина, 1979. - 271 с.
References
1. Asafiev B.V Izbrannye stat'i o muzykal'nom prosveshchenii i obrazovanii [Selected articles about music education and education]. Moscow, Music, 1973, 144 p.
2. Gladysheva O.O. Muzykal'no-tvorcheskoe razvitie budushchih uchitelej muzyki v processe obucheniya kompozicii [Musical and creative development of future music teachers in the process of teaching composition] : dis. ... Ph.D. of Education. Moscow, 2004, 172 p.
3. Gnesin M.F. Nachal'nyj kurs prakticheskoj kompozicii [Elementary course of practical composition]. Moscow, Muzgiz, 1962, 216 p.
4. Evlanov O.A. Problemy vospitaniya kompozitora [The problems of education of the composer]. Leningrad, Sov. composer, 1963, 129 p.
5. Iofis B.R. Formirovanie umenij improvizacii i sochineniya muzyki u budushchih uchitelej v processe professional'noj vuzovskoj podgotovki. Avtopef. diss. Ph.D. of Education [The Formation of the skills of improvisation and composing music in future teachers in the process of professional training. abstract of Ph.D. of Education thesis]. Moscow, 2006, 26 p.
6. Kashina N.I., Pavlov D.N. On the problem of development of creative self-realization of students of the College of culture and arts in the process of musical and compositional activity. Materialy V Mezhdunarodnoj konferencii «Filosofiya i iskusstvo», Rossijskaya akademiya muzyki im. Gnesinyh [Proceedings of the V international conference "Philosophy and art", Russian Academy of music. Gnesin]. Moscow, 2016, N 3, pp. 259-265. (in Russian)
7. Kashina N.I. Pedagogical potential of the artistic culture of the Cossacks in the development of traditional values by children and youth. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya [The world of science, culture and education]. 2014, N 4 (47), pp. 213-215. (in Russian)
8. Kashina N.I., Pavlov D.N. The problem of development of creative self-realization of students of the College of culture and arts in the process of musical and compositional activity. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii [Innovative projects and programs in education], 2016, N 3, pp. 11-15. (in Russian)
9. Korosteleva N.I. Vospitanie cennostnogo otnosheniya mladshih shkol'nikov k proizvedeniyam muzykal'nogo iskusstva. Avtopef. diss. Ph.D. of Education [Education of value attitude of younger students to the works of musical art. Extended abstract of Ph.D. of Education thesis]. Ekaterinburg, 2004, 24 p.
10. Maslenkova L.M. Yavorsky on the education of hearing. Kritika i muzykoznanie [Criticism and musicology]. Vol. 2. Leningrad, Music, 1980, pp. 198-207.
11. Messner E.I. Osnovy kompozicii [Fundamentals of composition]. Moscow, Music, 1968, 504 p.
12. Mokrousov S.I., Kashina N.I. Internet resource for diagnostics and support of artistically gifted students. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical education in Russia], 2017, N 11, pp. 72-76. (in Russian)
13. Shkolyar L.V,. Shkolyar VA, Kritskaya E.D. Muzykal'noe obrazovanie v shkole [Musical education at school]. Moscow, Publishing center "Academy", 2001, 232 p.
14. Murov A.F. Prakticheskie sovety nachinayushchim kompozitoram [Practical tips for aspiring composers]. Novosibirsk, Novosibirsk State Conservatory, 1989, 51 p.
15. Mucha A.I. Process kompozitorskogo tvorchestva [Process composition activity]. Kyiv, Muzichna Ukraine, 1979, 271 p.
