CC BY
30
УДК 378
Beloborodova V.V., postgraduate, senior teacher, Piano Department, South Ural State Institute of Arts n.a. P.I. Tchaikovsky (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
OPPORTUNITIES OF THE PIANO COURSE IN THE DEVELOPMENT OF ANALYTICAL AND EXECUTIVE SKILLS OF MUSIC UNIVERSITY STUDENTS. The
article describes features of a piano course, which create favorable conditions for the development of performing and analytical skills of students. Music teachers note that students of music universities (especially performing specialties) often do not fully realize the importance of integrating historical-cultural, musical-theoretical and musical-performing knowledge necessary to understand the content of the performed works. The disciplines of the special class mostly development oriented of the performing skills of musicians, therefore, they do not set the goal of establishing inter-subject links with historical and theoretical disciplines, integrating knowledge and fostering analytical skills in students. The discipline on teaching to play the piano due to the possibility of widespread introduction into the educational process of individual and collective analytical, communicative, performing forms of work; interactive, heuristic, visual teaching methods contribute to the integration and mutual convergence of historical-cultural, musical-theoretical, musical-performing knowledge and implement them in their own creative activity.
Key words: piano course, analytical skills, performing skills, musical content.
В.В. Белобородова, аспирант, ст. преп., ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского»,
г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ КУРСА ФОРТЕПИАНО В РАЗВИТИИ АНАЛИТИКО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА
В статье охарактеризованы возможности курса «Фортепиано», обеспечивающие необходимые условия для развития исполнительских и аналитических умений студентов. Педагоги-музыканты отмечают, что студенты музыкальных вузов (в особенности исполнительских специальностей) зачастую не осознают в полной мере важность интеграции историко-культурных, музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских знаний, необходимых для понимания содержания исполняемых произведений. Дисциплины специального класса в основном ориентированы на развитие исполнительских умений музыкантов, поэтому не ставят целью установление межпредметных связей с историко-теоретическими дисциплинами, интеграцию знаний и воспитание у студентов аналитических умений. Дисциплина «Фортепиано» благодаря возможности широкого внедрения в учебный процесс индивидуальных и коллективных аналитических, коммуникативных, исполнительских форм работы; интерактивных, эвристических, визуальных методов обучения позволяет осуществить интеграцию и взаимную конвергенцию историко-культурных, музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских знаний и реализовать их в собственной творческой деятельности.
Ключевые слова: курс «Фортепиано», аналитические умения, исполнительские умения, музыкальное содержание.
Проблему важности аналитического осмысления музыки в процессе профессиональной подготовки музыкантов не раз отмечали многие музыковеды (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман и др.) и исполнители (ПМ. Коган, Е.Я. Либерман, ПП Нейгауз и др.). Известные музыканты и педагоги, как правило, придерживаются единого мнения в том, что в исполнении музыки чувство и рассудок должны быть неразделимы, что лучшие интерпретаторские достижения возникают именно тогда, когда в интерпретируемой музыке удаётся отразить мировоззрение композитора, его жизненную позицию, исторические коллизии и их философское обобщение. ПМ. Цыпин отмечал: «...нельзя постигнуть образно-поэтический строй произведения, его внутренний и духовный «подтекст» и, соответственно, убедительно интерпретировать это произведение, не уяснив предварительно, как оно «сделано» автором, из каких конкретно элементов собрано и выстроено» [1, с. 164]. Тем не менее, несмотря на существенное количество научных работ по данной проблеме, следует признать, что на практике аналитическая деятельность музыканта нередко отделена от исполнительской, что побуждает вновь обратиться к изучению данной проблемы.
Аналитическая деятельность - одно из значительнейших звеньев в постижении музыкального произведения, она предполагает не только владение музыкальным языком (нотной грамотой, средствами музыкальной выразительности, вариантами их семантической трактовки и пр.), но и знаниями историко-культурных, эстетических, художественных особенностей стиля эпох и композиторов, которые помогают раскрывать содержание музыкального искусства: «.индивидуальное своеобразие музыки раскрывается только в единстве её характера с конкретными выразительными средствами и не может быть понято вне этих средств.Хорошо выполненный анализ должен способствовать сознательной выработке той или иной исполнительской трактовки произведения» [2, с. 39 - 40]. Исполнительская деятельность - адекватная передача композиторского замысла через призму собственной трактовки содержания музыкального произведения. Чтобы исполнительская интерпретация сочинения была художественно обоснованной, логичной и убедительной, эмоциональные переживания музыканта-исполнителя, стимулирующие творческое познание художественного образа музыки, должны опираться на историко-культурные, музыкально-теоретические знания и подкрепляться аналитическими умениями.
Ученые-музыканты не раз подчеркивали в своих трудах, что в современных музыкальных вузах исторически сложившаяся система обучения, разделившая содержание учебного процесса на дисциплины теоретической подготовки (сольфеджио, гармония, история русской и зарубежной музыки, полифония, анализ музыкальных форм) и исполнительской направленности (специальный класс, ансамблевое исполнительство, дирижирование оркестр и т.д.) привела к взаимной обособленности этих дисциплин, отсутствию межпредметных связей между ними, обусловила оторванность исполнительской деятельности от ана-
литической и, как следствие, фрагментарность получаемых студентами знаний (Ю.Н. Рагс, ПБ. Тараева, Ю.Н. Холопов и др.).
Безусловно, развитие аналитических и исполнительских умений в первую очередь должно происходить на предметах специального цикла (специальный инструмент, сольное пение, дирижирование, композиция и т.д.), так как именно этот курс является самым объемным и реализуется на протяжении всего периода обучения. Но практика показывает, что довольно часто на данных уроках происходит «натаскивание» обучающихся, когда педагог стремится как можно лучше подготовить студентов к техническому зачету, академическому концерту, переводному экзамену, навязывая своё видение «правильного» прочтения произведения. Или, стремясь добиться технически совершенного исполнения какого-либо сочинения, педагоги акцентируют внимание обучающихся на овладении разнообразными приемами, их точности и тонкости, занимаясь только инструментально-технической работой: «В массовом музыкально-педагогическом обиходе работа в исполнительских классах нередко всецело сосредотачивается на отшлифовке узких исполнительских навыков, определяясь задачами подготовки разучиваемых произведений к предстоящим публичным показам и отчетам» [1, с. 161].
Проблемы стиля, художественного образа в таком случае затрагиваются или освещаются преподавателями недостаточно, эпизодически, в качестве аргументов подтверждающих свою правоту Опасаясь не успеть освоить учебную программу, педагоги «приспосабливают» произведения к ученику, объясняя, как лучше сыграть, спеть, продирижировать тот или иной фрагмент с технической, исполнительской стороны в отрыве от разъяснения его художественных, исторических, композиционных особенностей. Отсутствие межпредметных связей между исполнительскими и теоретическими циклами приводит к пассивности мышления: к окончанию своего обучения студенты не понимают, зачем и для чего они осваивали обширный цикл теоретических предметов.
Дисциплиной, способной восполнить данный пробел, обеспечить интеграцию и конвергенцию аналитических и исполнительских знаний и умений, на наш взгляд, является освоение учебного предмета «Фортепиано». Данный курс представлен в учебных планах всех специальностей и специализаций музыкальных вузов, все студенты, избравшие в качестве своей профессии музыкальное искусство, обязаны его изучить. Занятия на фортепиано, как не раз отмечали многие деятели культуры и искусства, привносят в становление профессионального мастерства вокалистов, дирижеров, композиторов, музыковедов, исполнителей на народных, духовых, струнных инструментах особый вклад. Н.А. Римский-Кор-саков отмечал: «Игра на фортепиано, как инструменте, дающем полную картину музыкальной фактуры, не может не увлечь настоящий музыкальный талант» [цит. по: 1, с. 24].
Перед вокалистом, дирижером, струнником и т.д. курс «Фортепиано» не ставит целью воспитание концертирующего исполнителя-пианиста (хотя в исто-
рии фортепианного искусства немало примеров блестящего владения инструментом и публичных выступлений композиторов РК. Щедрина, С.С. Прокофьева, С.В. Рахманинова, а также музыкантов, прославившихся своей игрой на других инструментах, например, М.Л. Ростроповича). Студент, изучающий данный курс, давно определившийся с выбором специализации и инструмента, не ставит перед собой таких задач. Безусловно, обучающийся непианист приспосабливается к инструменту и овладевает определённым арсеналом технических и исполнительских приёмов игры на фортепиано, умеет исполнять произведения разной сложности, подбирает на слух, но выступить с сольным концертом на рояле для него окажется затруднительным. Исполнительство в данном случае должно рассматриваться шире и глубже - как способ изучения безграничного музыкального репертуара и познания глубин музыкального содержания. Фортепиано - единственный и незаменимый инструмент для обучения музыке, т.к. на нем можно сыграть и услышать всё. Для музыканта иной специальности этот клавишный инструмент становится дополнительным инструментом, с помощью которого вокалист, дирижер, струнник, духовик и т.д. способен воплотить в звучании все многообразие музыкальных явлений, проиллюстрировать всё то, что он изучает в рамках основной специальности. «Фортепиано для музыканта какой-либо специальности (непианиста) - это могучее средство для развития его музыкального мышления, для роста его художественного интеллекта» [3, с. 6].
Развитие музыкального воображения, интеллекта, мышления достижимо только посредством изучения живой, конкретной музыки. Если музыкант - вокалист или дирижер - будет изучать произведения только своего профиля, то в итоге мы получим узконаправленного специалиста, способного исполнить выученный за годы обучения репертуар, но не способного самостоятельно создать адекватную интерпретацию нового для себя произведения. Слуховой багаж музыкантов должен расширяться посредством изучения, прослушивания, исполнения произведений разных стилей, жанров: симфонической, вокальной, хоровой, народной и т.д. музыки. «Оркестр - в миниатюре» - так характеризуют фортепиано выдающиеся деятели прошлого и современности, закрепляя за ним его универсальные свойства. На нём легко знакомиться, исполнять, анализировать музыку любых видов и жанров: оперно-симфоническую, балетную, камерно-инструментальную, вокально-хоровую и т.д.
Учебно-педагогический репертуар для фортепиано чрезвычайно широк, отсюда огромные развивающие возможности этого инструмента: известнейший пианист начала ХХ века И.тГофман отмечал: «Значительное превосходство фортепианной литературы над литературой для любого другого сольного инструмента, насколько мне известно, никогда не оспаривалось... сравниться в этом отношении с фортепиано может только оркестр» [цит. по: 1, с. 9]. Перед студентом не ставится задача совершенного, блестящего, концертного освоения репертуара: он может допускать технически несовершенную игру, главное, чтобы в ней прослеживалась мысль, обосновывающая и создающая самостоятельную интерпретацию.
Кроме того, на уроках фортепиано возможно использование как индивидуальных, так и коллективных форм работы. Существует огромное количество переложений разного рода сложности симфонической, балетной, органной и т.д. музыки для фортепиано в 4 руки или для двух роялей. Солисту-инструменталисту, вокалисту полезно побыть в роли концертмейстера, аккомпанируя на фортепиано голосу или инструменту. Такая практика «открывает глаза» на роль сопровождения, помогает понять значимость другой партии, прививает навыки ансамблевого исполнения. Поскольку в качестве партнёра в такой форме работы чаще всего выступает другой обучающийся, возникает ещё больше возможностей для диалога, совместного поиска идей и решения возникающих проблем. Изучение аккомпанементов и ансамблей в классе фортепиано развивает коммуникативные умения и навыки студентов.
Коммуникативный метод обучения представляет собой деятельностный тип я, предполагающий приближение процесса обучения к процессу реальной коммуникации, иными словами - обучение на основе общения. Основными методическими принципами данного метода являются следующие: речевая направленность, учёт индивидуальных особенностей и интересов учащегося, функциональность, ситуативность, новизна. К другим особенностям коммуникативного обучения могут быть отнесены положения, согласно которым предпочтительными являются групповые формы учебных заданий, поощряется личностное содержание учебного общения, подчёркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся. У музыкального искусства также есть свой язык, в котором за музыкально-звуковыми элементами закреплены художественно-семантические значения, являясь частью текста, они несут всю информацию о произведении. На уроке фортепиано коммуникативная работа предполагает сотрудничество, совместную поисковую работу обучающихся в ансамбле в трактовке содержания музыкального произведения, путём взаимодействия, общения друг с другом в дешифровке смысла и значении музыкального языка, заложенного в музыкальном произведении, и создания совместной интерпретации.
Например, на уроке фортепиано студент-вокалист аккомпанирует фортепианную партию своему однокурснику в каком-либо романсе. На основе совместной работы студентов и преподавателя происходит работа над музыкальным языком: расшифровываются жанровая составляющая романса, анализируются слова и мелодия, её взаимодействие с гармонией, определяется форма и т.д. -всё это даёт возможность обучающимся постигнуть содержательную сторону
сочинения. Но дальнейшая работа над произведением невозможна без сотрудничества студентов: нахождение удобных темпов, расстановка логических цезур и смысловых акцентов, понимание значимости мелодии и аккомпанемента, поиск интонационной выразительности, нахождение баланса и т.д. - всё это происходит с опорой на содержательную сторону Только путём коммуникации, общения между собой обучающиеся создадут полноценный ансамбль и адекватную интерпретацию. Такая работа учитывает интересы учащихся, приучает к самостоятельности, является примером ситуативной системы взаимоотношений, помогает приспосабливаться после окончания вуза к самостоятельной творческой деятельности. Педагог фортепиано в данной ситуации играет роль режиссёра, направляет учащихся на определённые мысли и выводы, корректирует сложные моменты, но большая часть работы проходит путём коллегиального создания собственной неповторимой интерпретации.
Подчеркнём и то, что курс «Фортепиано» в отличие от дисциплин специального класса, к которым, как правило, предъявляются жёсткие репертуарные требования, более свободен в плане осваиваемого репертуара. С одной стороны, это позволяет исполнять музыкальные произведения разных стилей и направлений, что даёт возможность знакомиться с ещё большим количеством сочинений, с другой - уделить внимание анализу изучаемых сочинений, применив на практике знания, полученные на дисциплинах теоретического цикла. Отсутствие «привязки» к строгой репертуарной политике позволяет педагогу предъявлять к техническому освоению произведений менее суровые требования, но проходить и анализировать больше сочинений конкретных жанров или стилей. Аналитическая форма работы здесь как ни на каком другом предмете связана с исполнительской.
Педагог фортепиано взаимодействует с обучающимися в режиме диалога, беседы, применяя методы интерактивного обучения. «Интерактивные методы обучения - методы, построенные на взаимодействии учащихся с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта; основанные на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействии; понимаемые как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог полилог» [4, с. 17]. Интерактивные методы предполагают обучение, когда в образовательном процессе участники взаимодействуют между собой, обмениваются мнениями, совместно ищут решение поставленных задач, создают ситуации, похожие на проблемные, и, погружаясь в них, коллегиально их разрешают. «Интерактивное обучение основано на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта» [5, с. 2]. Среди них выделяют: дискуссию, дебаты, деловые игры, имитационные игры, кейс-метод, коучинг, «круглый стол», ролевые игры и т.д.
Например, для направления внимания обучающегося в сторону познания музыкального содержания на уроке фортепиано возможно применить метод ролевой игры, где преподаватель - это композитор, написавший произведение, а студент - исполнитель. Для того чтобы ролевая игра удалась, преподаватель разрабатывает сценарий игры, предоставляет обучающемуся время для подготовки (вспомнить особенности эпохи, когда жил композитор, факты биографии, важнейшие сочинения, особенности музыкального языка и т.д.). Посредством диалога «композитора» и исполнителя происходит обмен мнениями по поводу художественной трактовки музыкального произведения. В ходе игры студент, апеллируя теоретическими знаниями, полученными на дисциплинах истории музыки, полифонии, гармонии, анализа форм и т.д., применяя аналитические умения, общаясь с «композитором» (который направляет внимание исполнителя), пытается понять музыкальную семантику и содержание сочинения. Такая игра позволяет повысить мотивацию к аналитической деятельности: студент применяет пассивные теоретические знания и переводит их в активные умения, здесь происходит интеграция музыкально-теоретических и исторических знаний и их применение в собственной исполнительской деятельности.
По мнению психологов, развитие обучающегося наиболее эффективно протекает тогда, когда он самостоятельно, эмпирически, эвристически получает знания, когда реальное действие благоприятствует более ясному и успешному закреплению информации, ведёт к углублению, усилению процессов внутреннего развития обучающегося (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, А.В. Хуторской и др.).
«Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания» [6]. При таком типе обучения преподаватель не даёт готовые знания, но создаёт ситуации и условия, при которых под его руководством студенты самостоятельно создают и добывают знания, самостоятельно находят ответы на поставленные педагогом вопросы. «Формы и методы эвристического обучения - это те, основной задачей которых является создание учащимися новых образовательных результатов: идей, сочинений, исследований, поделок, конкурсов, художественных произведений и пр.» [6]. Среди эвристических методов обучения можно выделить следующие: метод «вживания», метод смыслового видения, метод символического видения, метод образного видения, метод гиперболизации, «мозговой штурм» и т.д.
На уроках фортепиано применение эвристических методов обучения также актуально, например, метод образной гиперболизации. Для того чтобы найти меру какого-либо динамического оттенка, замедления или ускорения, удобного темпа исполнения либо нахождения более точных образных характеристик,
преподаватель предлагает обучающемуся исполнить музыкальное произведение (или его фрагмент) с утрированным воплощением либо с изменением по просьбе педагога образной составляющей сочинения (образная гиперболизация). Например, проходя «Сонату № 5» ор. 10 № 1 Л. Бетховена, обучающемуся для нахождения нужного тонуса, необходимого звучания героико-патетической главной темы с элементами скорби, преподаватель может предложить сыграть её по-моцартовски (mf легко, непринужденно), по-шубертовски (тр, певуче, 1еда^шо), по-прокофьевски (I токкатно, утрируя пунктирный ритм), постоянно уточняя, подходит ли такое исполнение данной сонате. Преподаватель ставит задачу образной гиперболизации для нахождения и передачи музыкального образа. В такой форме работы происходит обсуждение между преподавателем и студентом стиля композиторов, стиля эпох, средств выразительности, присущих каждой из них и избранному композитору в данной сонате, студент обращается и апеллирует знаниями, полученными на теоретических дисциплинах. Самое главное, что обучающийся самостоятельно ищет нужное звучание, интонацию, контролирует свои действия, сравнивает и анализирует, выдвигает собственные идеи для создания адекватной интерпретации сочинения.
Для более глубокого усвоения, понимания содержания музыкального произведения на уроках фортепиано возможно применение визуальных методов обучения. А.Н. Иоффе визуализацию в образовании понимает «.как способ получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления, факта, основанный на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме» [7, с. 3]. Визуализация понимается нами как создание внутреннего образа воспринимаемого объекта, она помогает обучающемуся воспринимать и запоминать учебный материал более продуктивно, стимулирует умственную активность, позволяет глубже проникать в суть рассматриваемых явлений, доказывает важную роль образа в дея-
Библиографический список
тельности человека. Визуальные методы обучения - это презентации, образные визуализации, схема фишбоун («рыбий скелет»), ассоциативные карты, интеллект-карты, инфографика, кластер и т.д.
Визуальные методы на уроке фортепиано можно применить в виде художественно-образной визуализации - например, представить музыкальный образ исполняемого произведения визуально. Преподаватель просит студента нарисовать или подобрать художественный аналог, наиболее точно соответствующий музыке. Чем точнее обучающийся визуализирует музыкальный образ, тем понятнее для него становится смысл исполняемой музыки. В движении мелодии, её ритмическом рисунке, выборе гармонии он будет находить или опровергать детали найденного художественного образа, искать трактовку значения и смысла музыкально-выразительных средств и приёмов, от простейших образов к более ёмким и содержательным, от образов бессвязных и обрывочных к более фундаментальным и углублённым. Всё это даст импульс к поиску исполнительских приёмов и средств выражения на инструменте, передаче найденного и понятого содержания. Задача преподавателя состоит в постепенном расширении кругозора студента, активизации его познавательных процессов в сторону установления межпредметных связей и формирования целостной системы знаний, от понимания этого конкретного сочинения - к стилю, философии его эпохи, от визуального нахождения образа через его аналитическое осмысление к созданию самостоятельной интерпретации.
Таким образом, в курсе «Фортепиано» возможно широкое внедрение в учебный процесс индивидуальных и коллективных аналитических, коммуникативных, исполнительских форм работы; интерактивных, эвристических, визуальных методов обучения, позволяющих осуществить интеграцию и взаимную конвергенцию историко-культурных, музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских знаний и реализовать их в собственной творческой деятельности.
1. Цыпин ГМ. Обучение игре на фортепиано. Москва: Просвещение, 1984.
2. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. Москва: Советский композитор, 1978.
3. Выгодский Н.Я. Методическая хрестоматия по курсу общего фортепиано: в четырех разделах. Под редакцией Б.Л. Яворского. Москва: Музыкальное издательство, 1935.
4. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
5. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе. Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012; № 2: 1 - 18.
6. Хуторской А.В. Эвристические методы обучения. Available at: https://khutorskoy.ru/science/concepts/technologies/heuristic_methods.htm
7. Иоффе А.Н. Визуализация в истории и обществознании - способы и подходы. Преподавание в школе. 2012; № 10: 3 - 6.
References
1. Cypin G.M. Obuchenie igre na fortepiano. Moskva: Prosveschenie, 1984.
2. Mazel' L.A. Voprosy analiza muzyki: opyt sblizheniya teoreticheskogo muzykoznaniya i 'estetiki. Moskva: Sovetskij kompozitor, 1978.
3. Vygodskij N.Ya. Metodicheskaya hrestomatiya po kursu obschego fortepiano: v chetyreh razdelah. Pod redakciej B.L. Yavorskogo. Moskva: Muzykal'noe izdatel'stvo, 1935.
4. Stupina S.B. Tehnologii interaktivnogo obucheniya v vysshej shkole: uchebno-metodicheskoe posobie. Saratov: Izdatel'skij centr «Nauka», 2009.
5. Guschin Yu.V. Interaktivnye metody obucheniya v vysshej shkole. Psihologicheskijzhurnal Mezhdunarodnogo universiteta prirody, obschestva i cheloveka «Dubna». 2012; № 2: 1 - 18.
6. Hutorskoj A.V. 'Evristicheskie metody obucheniya. Available at: https://khutorskoy.ru/science/concepts/technologies/heuristic_methods.htm
7. loffe A.N. Vizualizaciya v istorii i obschestvoznanii - sposoby i podhody. Prepodavanie v shkole. 2012; № 10: 3 - 6.
Статья поступила в редакцию 20.11.20
УДК 378
Dudina G.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Military Academy of Logistics n.a. Army General A.V. Khrulev (St.Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
THE RELEVANCE OF THE PRESENTATION OF CASE MEANINGS IN TEXTBOOKS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE, TAKING INTO ACCOUNT THE CONTINGENT OF STUDENTS. The article is dedicated to a problem of introducing and activating case meanings into the classroom in Russian as a foreign language, taking into account the contingent of students in the context of the formation of their professionally oriented communicative competence. The results of the analysis of textbooks for teaching the Russian language to foreign servicemen in the preparatory course are presented. It is shown that, in terms of structure and content, the analyzed textbooks are not universal for teaching Russian to foreign servicemen, as a result of which they can be used in a complex with the inclusion of additional materials, depending on the direction of the future specialty of students. The account of the functional-semantic potential of the prepositional-case system in the course of Russian as a foreign language is updated.
Key words: case system of Russian language, case meanings, Russian as a foreign language, textbook on Russian as a foreign language, professionally oriented communicative competence, training of foreign military personnel.
Г.О. Дудина, канд. пед. наук, доц., ФГКВОУ ВО «Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулёва»,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРЕЗЕНТАЦИИ ПАДЕЖНЫХ ЗНАЧЕНИЙ В УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ С УЧЁТОМ КОНТИНГЕНТА ОБУЧАЮЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме введения и активизации падежных значений на занятиях по русскому языку как иностранному с учётом контингента обучающихся в контексте формирования их профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. Приводятся результаты анализа учебников, использующихся для преподавания русского языка иностранным военнослужащим на подготовительном курсе. Обосновывается, что в структурно-содержа-
