CC BY
6PHILOSOPHICAL SCIENCES
СОЦ1АЛЬНО-Ф1ЛОСОФСЬК1 ЗАСАДИ НАВЧАЛЬНИХ ТА ВИХОВНИХ ПРАКТИК З
ЕЛЕМЕНТАМИ ТЕАТРАЛЬНО! ГРИ
ПрокоповичЛ.В.
кандидат техтчних наук, доцент кафедри культурологи, мистецтвознавства та фтософи культури Одеського нацюнального полгтехтчного унгверситету
SOCIO-PHILOSOPHICAL FOUNDATIONS OF EDUCATIONAL PRACTICES WITH ELEMENTS
OF THEATRICAL PLAY
Prokopovych L.
Ph.D. Engineering, Assoc. Professor, Department of Art History, Cultural Studies and Philosophy of Culture,
Odessa National Polytechnic University
Анотащя
Мета дослщження - осмислення сощально-фшософських засад та ощнка ефективносп застосування елеменпв театрально! гри у навчальних та сощально-виховних практиках. Методолопя дослщження гру-нтуеться на методах сощокультурного аналiзу в рамках концепци театральностi соцiокомунiкативних про-явiв культури. Ця концепцiя дозволяе у процеа осмислення сутностi й форм сощально! реальностi поед-нати двi рушiйнi сили культури - комушкащю та театральнiсть буття. Саме таке поеднання спостерта-еться у навчальних та сощально-виховних практиках, спрямованих на формування або вдосконалення навичок i3 сощально! комушкацп. У вихованнi цей щдхвд реалiзуеться через дiяльнiсть сощальних педа-гогiв, анiматорiв, як1 залучають дiтей до нових культурних щнностей, соцiальних норм тощо; у навчанш -через розробку й впровадження методiв рольово! гри при вивченш iноземних мов, спецiальних дисциплiн рiзно! фахово! спрямованостi в унiверситетах. Аналiз таких практик показуе, що !х застосування дозволяе не лише тдвищувати рiвень комунiкативних компетенцiй (соцiальних, професшних тощо), а й формувати у школярiв та студентiв уявлення про норми сощально! поведшки, свiтогляднi позици тощо. У бiльш широкому сена так1 практики не лише сприяють сощальнш адаптацi! та самореалiзацi! людини, а й вплива-ють на формування сучасно! соцiально! реальность
Abstract
The purpose of the study is to comprehend the socio-philosophical foundations and assess the effectiveness of the use of theatrical play elements in educational practices. The research methodology is based on the methods of sociocultural analysis in the framework of the concept of theatricality of socio-communicative manifestations of culture. This concept allows in the process of understanding the essence and forms of social reality to combine the two driving forces of culture - communication and theatricality of being. It is this combination that is observed in educational and socio-educational practices aimed at the formation or improvement of social communication skills. In social education this approach is implemented through the activities of animators who introduce children to new cultural values, social norms, etc.; in training - through the development and implementation of role-playing methods in the study of foreign languages, special disciplines at universities. An analysis of such practices shows that their use allows not only to increase the level of communicative competencies (social, professional, etc.), but also to form an understanding of the norms of social behavior and worldview positions among schoolchildren and students. In a broader sense, such practices not only contribute to social adaptation and self-realization of a person, but also influence the formation of modern social reality.
Ключов1 слова: театральна гра, навчання, виховання, сощальна адаптащя, сощальна комушкащя, метод.
Keywords: theater play, education, social adaptation, social communication, method.
Актуальнкть проблеми. Незважаючи на бур-хливi всебiчнi трансформаций як! переживае су-часне суспшьство, незмшним залишаеться праг-нення людей до театралiзацi! деяких видiв сощоку-льтурно! д!яльностг Тому дослвдження ще! тенденци, як i окремих и проявiв, е актуальними, особливо - в рамках предмету сощально! фшософп, яка вивчае сутшсть i форми юнування сощально! реальносл, випрацьовуючи методолопчш тдходи до !! осмислення.
Аналiз публжацш та дослщжень, як! пов'язанi iз осмисленням театрального поза межами театру, показуе, що вони сформували у фшо-софськш думцi погляд на сощальну реальнiсть як на театр, театральну виставу. Цей пiдхiд до осмислення рiзних соцiальних процесiв та явищ представлений у працях таких мислителiв, науковцiв, як I. Гофман, Г. Дебор, Ж. Деррвда, Ю. Лотман, Р. Барт, Ж. Бодр&р, Й. Гейзiнга, Г. Гессе, М. £вре!нов, Ж. Липовецький, А. Баканурський, Г. Чмiль, Н. Кора-бльова та багато iнших.
Виходячи з того, що театральшсть виникае лише в умовах комушкацп (будь-яко1 - соцiальноï, мiжособистiсноï, художньо]!, творчоï тощо), розро-бляеться концепщя театральностi соцюкомушкати-вних проявiв культури [1]. Ця концепцiя дозволяе у процеа осмислення сутностi й форм юнування со-цiальноï реальностi поеднати двi рушiйнi сили культури - комушкацш та театральнiсть буття.
У практичнiй площинi це поеднання вщбува-еться в тому числ i завдяки спецiальним методикам з елементами театрально1 гри, як1 впроваджуються у навчальнi та соцiально-виховнi процеси.
Тому метою даного дослiдження е осмислення сощально-фшософських засад та оцшка ефе-ктивностi застосування елеменпв театрально1 гри у навчальних та сощально-виховних практиках.
Дослвдницька стратегiя базуеться на методах соцюкультурного аналiзу в рамках концепцп теат-ральностi соцюкомушкативних проявiв культури [1].
Виклад основного матер1алу. Одно iз визна-чень театральносп фiксуе ïï як гiперболiчну поль функцiональну подвоену реальнiсть, яка форму-еться засобами гри; специфiчний механiзм, що рiз-номанiтно використовуеться в людськш практицi для виршення важливих соцiально-полiтичних, ви-ховних, комушкативних та психологiчних проблем [2]. Це визначення шдтверджуеться практичним до-сввдом застосування театрально1' гри для означених цшей.
У педагогiчнiй дiяльностi театральна гра, теат-ральне мистецтво стають потужним iнструментом i для навчання, i для виховання.
Наприклад, професшна дiяльнiсть соцiальних педагогiв все часпше включае сценiчну роботу. Як пояснюе Ю. Возна, «театральне мистецтво й теат-ралiзацiя як один iз способiв органiзацiï життевого простору використовуеться фах1вцем соцiальноï сфери в соцюкультурному та педагогiчному контекстах у якосл засобу виховання дитини, передачi iнформацiï з метою формування ïï свггоглядних по-зицiй, морально-етичних цшностей i прiоритетiв, естетичних iдеалiв, оволодшня зразками поведiнки, створення соцiальних установок, задоволення тво-рчих потреб тощо» [3, с. 162]. Комплексному вирь шенню всiх цих завдань сприяе такий напрям соць альноï' педагопки, як анiмацiя.
Вперше цей термш був запроваджений у Фран-ци для характеристики функцiй органiзаторiв тс-ляурочноï дiяльностi дiтей у в№ний час: слово «ашматор» походить ввд французького "animer" -надихати, стимулювати до певного виду дiяльностi. Наразi анiмацiя трактуеться бiльш широко - як шновацшна специфiка роботи педагога у сферi до-звiлля.
Сощальний педагог-анiматор, покликаний створювати умови для захопливоï дiяльностi, стимулювати штерес дiтей до неï, мае сприйматися, як член групи, тому бере активну участь у груповiй ро-ботi. Тобто педагог-анiматор виступае не як керiв-ник групи, а як консультант, радник або помiчник,
який допомагае створювати умови для пробу-дження думок, прийняття рiшень та реалiзацп заду-
MiB.
Як зауважуе £. Мамбеков, концептуально аш-мацiя знаходиться у пснш взаемодп з вихованням у широкому розумшш, оск1льки мова йде про виховання, яке мае на меп всесторонньо формувати осо-биспсть не лише в межах школи, а й пiд час до-звiлля. При цьому завданням педагога-ашматора е не лише передача знань та умiнь, а й, насамперед, встановлення мiж членами групи атмосфери ств-працi, взаемно! поваги, творчого пошуку, у бiльш широкому сена - залучення дiтей до нових культу-рних цiнностей, соцiальних норм тощо [4].
В тому ж ключi визначае функцп педагога-ашматора i Н. Ярошенко, стверджуючи, що активна дь яльнiсть таких фах1вщв у сучасному суспiльствi вь дкривае новi можливостi для оновлення суспiльних ввдносин i нарощування в них енергп для тдви-щення соцюкультурно! активностi населення. Фахь вець, котрий здiйснюе ашмацшну дiяльнiсть, упев-нено ввдчувае себе в рiзних формах спiлкування, виступае в ролi центрально! особистостi, iнiцiатора спiлкування, а також в якосп стимулюючого фактора особистюного розвитку iнших особистостей, е посередником мгж духовним свггом i суспiльством
[5].
Поеднуючи вс цi уявлення про призначення сощального педагога-анiматора, Ю. Возна визначае його, як фахiвця, що органiзовуе культурний ввдпо-чинок, розробляе iндивiдуальнi та колективт аш-мацiйнi програми (акци) з метою залучення пред-ставнишв рiзних соцiальних груп до активно! уча-стi, отримання позитивного настрою та самопочуття, самоактуалiзацi!, самореалiзацi!, ней-тралiзацi! негативних наслiдкiв суспiльного життя [3, с. 163]. Дослвдниця також тдкреслюе, що «аш-мацiйна дiяльнiсть соцiального педагога враховуе новi ролi та функцп' вихователя широкого профшю, формуе новi уявлення про особиспсть як партнера (на основi теорп гуманiстично! фiлософi! освiти), визнае життя ключовою смислоцiннiстю, зверта-еться до екзистенщальних проблем життя, тдтри-муе базовi психологiчнi потреби особистосп» [3, с. 164].
Водночас, практика показуе, що театралiзацiя може бути корисною i ефективною не лише у про-цей виховання, а й тд час навчання. Особливо у тих випадках, коли навчання нацшене на формування навишв з комушкацп. Таким, безумовно, е навчання шоземним мовам, а також вдосконалення володшня державною мовою.
При вивченш (або вдосконаленнi) укра!нсько! мови студентами вишiв важливим е напрацювання навичок спiлкування в майбутнiй професшнш дiя-льностi. Одним з ефективних способiв здобуття таких навичок е театрально-рольова гра з акцентами не на життевих, побутових сценках, а на ситуащях, максимально наближених до реалш певно! профе-си.
В цьому плаш цiкавим е досвiд викладачiв Ха-рк1всько! державно! академп дизайну i мистецтв.
The scientific heritage No 39 (2019) Як пояснюе професор I. Дроздова, при вивченш ук-ра!нсько! мови за професшним спрямуванням студентам пропонуеться робота над проектами. Особ-ливий iнтерес у студентiв викликають так1 теми, як «Структура компани» i «Робочi ваканси». Перед навчальною групою (яка роздiляеться на команди по 4-5 студентiв) ставиться мета: у першому випа-дку - створення власно! компанй' та l! презентацiя; у другому - участь у конкура на вакантну посаду й зарахування на роботу.
Проекти реалiзуються у форматi дшово! гри з елементами театралiзацi!. «Розвиваючи навички й умiння говорiння укра!нською мовою в тематичних дiлових i рольових ^ах, - зазначае I. Дроздова, -студенти орiентуються на «вживання» в образ укра-!номовного персонажа, який дiе вiдповiдно до ситу-ацiй i обставин, особливостей професшно! куль-тури з рiзних галузей науки, технiки, виробництва тощо». I. Дроздова також зазначае, що на заверша-льному етапi навчання театралiзований проект може бути у формат мiнi-п'еси, присвячено! яко-мусь нацюнальному святу або нацiонально значу-щй подй' Укра!ни. У п'есi концентруються набутi протягом навчання в загальноосвинш i вищiй школi знання укра!нсько! мови й культури, моралi i звича!в укра!нського народу. Обов'язковою умо-вою успiшностi театралiзованого проекту е пред'явлення результатiв роботи студентам шших навчальних груп (курсiв, спецiальностей), яш також вивчають укра!нську мову [6].
Власний досвщ педагопчно! дiяльностi пока-зуе ефективнiсть застосування театрально -црового подходу й у викладанш спецiальних дисциплiн у ви-щй школi.
Особливо доречним такий шдхщ е на заняттях, як1 передбачають формування комунiкативних компетенцiй в певнш професiйнiй дiяльностi. На-приклад, в рамках курсу «Основи тдприемницько! дiяльностi в царинi арт-ринку», що викладався (з 2006 по 2015 роки) для студенпв-культуролопв в Одеському нацюнальному полтгехшчному ушвер-ситетi, проводилися практичш заняття з вивчення специфiки стлкування в галерейному бiзнесi. Зро-зумшо, що навичок такого спiлкування в умовах ушверситетсько! аудиторп студентам здобути важко (для цього передбаченi виробничi практики та стажування). Але отримати уявлення про особ-ливостi такого стлкування в рiзних комуткатив-них моделях та обставинах ^ове моделювання цi-лком дозволяе.
Зазвичай формувалися моделi комушкацп мiж галеристом-продавцем та потенцiйним покупцем. Завдання для «галериста» завжди формулювалося однаково: продати якомога бiльше картин («кар-тини», що були намальоваш самими студентами, залишалися iз попереднього заняття) за якомога бь льшу цiну.
Завдання для «покупцiв» були рiзними, ввдпо-вiдно до того, яка поведшкова стратегiя рознрува-лася. Студенти, що обирали ролi «покупщв», iз за-доволенням та натхненням видавали себе за бага-ття, який хоче придбати картину, але зовам не знаеться на мистецтвц багатiя, який на мистецтвi
знаеться краще, нiж галерист; «свггську левицю», якiй конче потрiбна картина певних кольорiв (пiд новi шпалери), або «щось таке атмосферненьке»; випадкового вiдвiдувача, який зайшов у галерею, ховаючись вiд дощу; секретарку, яшй шеф доручив купити картину у кабшет, а вона лише тиждень, як працюе, тому не знае його естетичних вподобань; пару iноземних пенсiонерiв-туристiв, яш хочуть придбати щось на згадку про Одесу; колекцiонера, який збирае картини лише однiе! тематики (тематика визначалась ввдповщно до наявного матерь алу); прихильницю фен-шую, якш конче потрiбна картина для гармошзащ! сiмейних стосункiв; ве-селу, шумну компанiю молодих людей, якi, прохо-дячи повз галере!, нарештi виршили, що подару-вати друговi на День народження - якусь картину!.. Пропонувалося (в тому чи^ й самими студентами) ще багато шших варiантiв ролi «покупця», набiр яких на рiзних заняттях вiдрiзнявся (в залежностi ввд складу та особливостей групи).
Однаковою в цих ролях (при повнш свободi iм-провiзацi!) була лише настанова - максимально ускладнити роботу «галериста-продавця». Це було потрiбно не задля драматично! ефектностi, а для створення якщо не конфлiктно!, то хоча б наближе-но! до тако!, ситуацi!'. Тому що лише у критичних точках розвитку складних систем найкращих чином виявляються !х специфiчнi властивостi, прита-маннi !м протирiччя тощо. Саме такi «сценки», не-зважаючи на те, що е далекими ввд справжньо! га-лерейно! практики, давали студентам уявлення про причини появи i умови функцюнування складно! системи «мистецтво - ринок».
Дещо схожа рольова гра проводиться в рамках дисциплiни «Культура дшового спiлкування», що викладаеться для студенпв технiчних спецiально-стей. Для ввдпрацювання теми «Мистецтво переко-нання» на практичному заняттi студентам пропонуеться роздiлитися на пари (ввдпрацьовуються ще й навички роботи у командГ) та уявити себе тдприе-мцями, якi мають продати свою продукцш не де-небудь, а на базарь Для ускладнення завдання «товар» студенти обирають навмання (тягнуть картки iз назвою товару, як екзаменацшш бiлети). До того ж, товари е досить специфiчними, не для пошире-ного споживання: мишоловка, велика червона пара-солька, мшроскоп, ласти, книга «Астрофiзика для чайнишв» тощо. «Продавцi» мають переконати по-тенцiйних покупцiв у тому, що !м дуже потрiбен саме цей товар (при цьому виключаються машпу-лятивнi комерцiйнi прийоми).
Це завдання е ще бшьш провокативним, нiж у грi в ^«Галерею». Бо якщо для студенпв-культуролопв сценки i ролi були новими, але цшком зрозу-мiлими та наближеними для майбутньо! професiй-но! дiяльностi, то для студентiв, що навчаються на комп'ютерних або iнженерних спещальностей опи-нитись у ролi торговщв на мiсцевому базарi завжди е несподiваним, iнодi й зовсiм неприйнятним.
Проте саме це дозволяе досягти ще однiе! мети - вивести студенпв iз зони комфорту. I надати таким чином !м можливостi оцiнити власну здатнiсть
до адаптаци (штелектуально!, психоемоцшно!, фу-нкцюнально!, поведшково! тощо) в таких «екстре-мальних» ситуацiях. Адже будь-яка творча дiяль-нiсть передбачае необхiднiсть час ввд часу зали-шати зону комфорту, виходячи у зону невщомого, незвичного.
Досввд проведення таких занять показуе, що бшьшсть студентiв легко долають цю межу, охоче втягуючись у ролi «продавщв», знаходячи дуже ва-гомi аргумента для переконання «покупцiв».
Подiл за ролями часто е доречним i корисним у групових формах навчання. На це звернула увагу i ретельно дослiдила у своему дисертацшному дос-лiдженнi М. Артюшина. Взаемозв'язок сощально-психологiчних та дидактичних умов групово! нав-чально! дiяльностi студенпв вона показуе на прик-ладi дидактично! гри «Моделювання педагогiчно! д1яльносл». В цiй грi студенти повинш були у складi мало! групи самостiйно шдготувати та провести одне практичне заняття за темою «Психоло-пчш особливостi навчання рiзних освiтньо-вiкових категорш. Кожна з пiдгруп готувала заняття про особливостi навчання осiб певно! вiково! категорi!: «молодшi школярi», «пвдлтгки», «старшоклас-ники», «студенти», «дорослi». В середиш кожно! шдгрупи студенти розподшялися за ролями, що вь дповщали певним педагогiчним функцiям: «методист» (загальна органiзацiя навчання i формулю-вання навчальних цiлей), «ведучiй» (узгодження дiй всiх iнших учасник1в на занята, стимулювання навчально! дiяльностi), «лектор» (надання шформа-цiйного поввдомлення з теми), «практик» (закрш-лення знань i формування практичних вмiнь з теми), «асистент» (забезпечення наочностi на занята), «контролер» (перевiрка досягнення навчальних цiлей). Дослвдниця вiдмiчае, що шд час тако! гри створюються умови, як сприяють формуванню вiдповiдального ставлення студентiв до роботи, проявленню студентами сво!х iндивiдуальних пси-хологiчних рис [7].
Подiбнi методики е у педагогiчно-дидактичних «кейсах» багатьох викладачiв вишiв. При тому, що й кожна лекщя - це завжди «спектакль»: зi сценою, публiкою, певною драматурпею та лектором у головнiй роль Не дарма ж серед викладачiв поши-реною реакцiею на повний клас е фраза: «Бачу, у нас сьогодт аншлаг!»
Втiм, в деяш лекцi! можна привнести ще бь льше театральностi та дидактично обгрунтованого драматизму, якщо проводити и у форматi «лекцiя вдвох». Такий формат академiчного заняття описуе А. Коваленко [8].
Така лекцiя здшснюеться зусиллями двох ви-кладачiв, яш читають лекцiю з однiе! теми i взаемо-дшть за допомогою проблемно оргашзованого ма-терiалу як м1ж собою, так i з аудиторiею. В дiалозi викладачiв та аудитори ставиться проблема, аналь зуеться у вщповвдних аспектах, висуваються й ввд-хиляються гiпотези, розв'язуються протирiччя, зна-ходиться рiшення. Конфлiктнiсть (яка е умовою будь-яко! гарно! драматурги) у лекци забезпечу-еться незвпчшстю самого формату, а також структурою подання матерiалу, який будуеться на зик-неннi протилежних точок зору, на поеднанш теорi! та практики.
Лекщя вдвох е ефективною формою навчання, близькою до штелектуально! гри. Висока актив-шсть викладачiв викликае ввдповщну розумову i поведiнкову реакцiю студенпв, як1 отримують уяв-лення про способи ведення дiалогу, а також беруть безпосередню участь у ньому.
В основу тако! лекцп може бути покладено принцип взаемного доповнення iнформацi! партнерами ^ркування вголос) або принцип контрасту, де проявляеться плюралiзм думок, ведеться диску-йя. Викладачi або залишаються на сво!х позищях, або приходять до едино! точки зору.
«Лекцiя вдвох являе собою мшьгру, що ство-рюе емоцшне, позитивно забарвлене тло i пiдвищуе зацiкавленiсть студентiв, - запевняе А. Коваленко.
- Вона передбачае високу мiру iмпровiзацi! у пове-дiнцi лекторiв, виступи яких повинш бути природ-ними i невимушеними. Один з методичних прийо-мiв досягнення мети - введення в лекцш ново! для партнера шформацп, на яку той повинен вщреагу-вати. Це створюе ситуацiю iмпровiзацi!, а у студен-тiв викликае довiру i прийняття подiбних форм навчання» [8, с. 15].
Щодо лекцш, то власний досввд показуе, що деяш важливi поняття iнодi е доцiльним поясню-вати саме засобами театрально! гри. Але не тако! гри, де головну роль виконуе лектор (у формап монологу або дiалогу iз аудиторiею), а тако!, в яшй самим студентам пропонуеться уявити себе в яшйсь ролi.
Наприклад, в авторському курй «Мiфопоетика культурного артефакту», який викладаеться студентам-культурологам (навчальний рiвень - бакалавр), для пояснення поняття «артефакт», а головне
- чим саме щ предмети вiдрiзняються вiд iнших речей, яких багато у природi та життi людей, застосо-вуеться такий прийом. На стiл викладаються рiзнi предмети, зокрема, кристал рожевого кварцу, шматок сiрого гранiту, дешлька екзотичних раковин морських молюск1в, глиняний черепок iз вiзерун-ком, намистина iз зеленого скла, бурштинова нами-стина, дек1лька шматочк1в необробленого бурш-тину, шматок металургшного шлаку тощо.
«А тепер уявить, що ви - археологи, - пропо-нуе лектор студентам. - Щд час розкопок знайшли всi щ речi. Як1 з них привернуть вашу увагу? Чому?»
Саме шсля слiв ^<уявить, що ви...» (спочатку -археологи, попм - культурологи) починаеться iмi-тацiйно-рольова гра, через яку ввдбуваеться напов-нення смислами не лише вщповщно! професi!, а й предмету и дiяльностi. В даному випадку цей пiдхiд дозволяе зробити бшьш ефективним один iз найва-жливiших (i, iнодi, складних) моментiв подачi лек-цiйного матерiалу завдяки, скажiмо так, «предмет-нш провокацi!». Адже вже при перших спробах вi-дiбрати предмети, студенти стикаються з проблемою: за якими критер1ями вiдбирати? За зо-вшшньою красою? Тодi не можна залишати без уваги красивий кристал та витончеш мушлi (навми-сно були пщбраш дуже красивi). Проте чи мають вони цiкавити археологiв?.. Поступово студенти все ж таки сходяться на думцi, що !х, як «археоло-гiв», мають цiкавити п речi, як1 виготовленi руками людини.
I тут «спрацьовуе» друга провокащя: студенти майже школи не вщносять до артефактiв шматочок металургшного шлаку. Адже на зовнiшнiй вигляд це - темно-сiрий, непривабливий, нещкавий камь нець. Яке ж виникае здивування, коли лектор пояс-нюе, що це - найцiннiша рiч серед усiх.
Наступний етап лекцп-гри - «А тепер уявить, що ви - культурологи»...
Використання предмепв у навчаннi не лише задля наочностi, а й для моделювання певних ситу-ацiй е корисним i у навчальних тренiнгах. Напри-клад, при пiдготовцi майбутнiх психолопв. Такiм досвiдом дiлиться Т. Бородульшна, описуючи осо-бливостi метафоричного треншгу [9]. Дослiдниця показуе, що шдчас навчання актуалiзуються такi функцп метафори: метафора поживляе iснуючi кон-цепти та поняття; забезпечуе розумiння, яке пере-дуе знанню; е ноаем смислу; допомагае людинi по-дивитись на щось (на власне життя, проблему, саму себе) з боку, дистанщюватись вiд проблеми; сприяе творчому розвитку людини, активiзуе праву тв-кулю головного мозку, е мовою поезп та невербально! комушкацп; iнтегруе емоцiйне та когниивне сприйняття, актуалiзуе розумовi можливосп iнди-вiда; е ефективним засобом тзнання несвiдомо! сфери психiки; вщкривае можливостi вираження змiсту несвiдомого, що мае емоцшний характер i е суб'ективно значущим для особи. Слд додати, що це е актуальним не лише при пiдготовцi майбутшх психологiв, а й багатьох шших спецiальностей [10].
Навчальний метафоричний треншг грунту-еться на вiзуалiзацi!' психiчного з метою його гли-бинного тзнання, опредмечену символiзацiю пси-хши, що пiд час тренiнгу вщбуваеться завдяки ви-користанню метафор--предмепв, малюнкiв тощо. З цiею метою можна застосовувати, - пiдказуе Т. Бородульшна, традицшний набiр предмепв для тско-во! терапi!, який включае кiлька сотень мiнiатюр за категорiями «люди», «тварини», «рослини», «тран-спортнi засоби», «природнi об'екти» тощо (або вла-сну колекцiю таких предмепв), та бiлий аркуш ватману, який виконуе функцiю певно! арени, «свiту», на якому розгортаеться дшство. За допомогою цих предмепв студенти мають представити себе самого, психолопю, психолога, клiента, допомогу ктенту тощо, з обов'язковим обговоренням пред-ставлених асоцiацiй. При обговоренш поясню-ються не лише окремi предмети-метафори, а й !х взаемодiя у парах: «я i психолопя», «психолог i кль ент», «психолопя i люди» тощо.
Тобто тут вщбуваеться осмислення певних понять та вщносин не лише через метафору, а й через «театр», точшше - «ляльковий театр». Хоча сама Т. Бородульшна цей метод так не позицюнуе. Проте бачимо, що тут не просто ввдбираються певш предмета та розташовуються на бшому аркушi (який до-слiдниця називае ареною, «свiтом», а не «сценою»), а розташовуються у певних композищях, як вщт-ворюють ввдповщш «дiалоги», взаемозв'язки. Чи не е це такими собi мшг-спектаклями?
Хай там як, а метафоричшсть, що привноситься такою грою у навчальний процес, сприяе тдвищенню його ефективностi.
Висновки. Аналiз навчальних та соцiально-виховних практик, в яких застосовуються методи театрально-рольово! гри, показуе, що саме театра-льнють сприяе налагодженню потрiбних комунiка-цш як пiд час занять, так i пiсля них - у професшнш дiяльностi (з набуттям ввдповвдних комунiкативних компетенцiй).
В цiлому аналiз таких практик зайвий раз доводить, що театральнють присутня у багатьох сферах людсько! дiяльностi, як1 передбачають соцiа-льну комушкацш. I саме театральнiсть сприяе шд-вищенню ефективностi цiе! комунiкацi! задля виршення рiзноманiтних культурних та сощальних проблем.
У бiльш широкому сенсi так! практики не лише сприяють сощальнш адаптацi! та самореалiзацi! людини, а й впливають на формування сучасно! со-цiально! реальностi.
Список лггератури
1. Прокопович Л.В. Театральнiсть в соцюкому-нiкативних проявах культури: сощально-фшософ-ське дослiдження: монографiя. Одеса: Еколопя, 2019. 336 с.
2. Новейший философский словарь / ред. А.А. Грицанов. - 3-е изд., испр. Москва: Книжный Дом, 2003. 1280 с.
3. Возна Ю.В. Ашмащя у сцешчнш робоп со-щального педагога. Актуальнi дослiдження в сощальнш сферь матерiали десято! м!жшродно!' наук.-практ. конф. (Одеса, 17 листопада 2017 р.). Одеса, 2017. С. 161-164.
4. Мамбеков Е.Б. Организация досуга во Франции: анимационная модель. Дисс. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. 165 с.
5. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная анимация: учебн. пос. Москва, 2005. 126 с.
6. Дроздова 1.П. Проектна методика як ефекти-вний вид шновацшно! д!яльносп в навчанш укра!н-сько! мови студенпв вищо! школи. Актуальш дос-лвдження в соцiальнiй сферi: матерiали дев'ято! м1жнародно! наук.-практ. конф. (Одеса, 17 травня 2017 р.). Одеса, 2017. С. 290-300.
7. Артюшина М.В. Взаемозв'язок сощально-психолог!чних та дидактичних умов групово! нав-чально! д!яльносп студентiв. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ки!в, 2000. 20 с.
8. Коваленко А.Б. Особливосп застосування методiв активного навчання у ВНЗ. 36!рник науко-вих праць РДГУ. 2013. Вип. 1. С. 13-16.
9. Бородульк1на Т.О. Метафоричний треншг як шновацшна психотехнологiя навчання студенпв-психолог!в. Гуманiтарний в!сник. 2012. Вип. 27. Т. VI(39). С. 81-90.
10. Прокопович Л.В. О границах поэтического и технического творчества. Аркадiя. 2010. № 1(27). С. 39-41.
