CC BY
18МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПОЛ1КУЛЬТУРНО1 КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО1 ШКОЛИ
Cepux T.M.
acnipanmka гмухieсbкoгo hny ím. o. floewenka, ykpaina
THE TECHNIQUE OF INTENDING PRIMARY SCHOOL TEACHERS' FORMING MULTICULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
Sierykh T.
a postgraduate student of Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University, Ukraine
АНОТАЦ1Я
У статп акцентуеться увага на тому, що формування пол^льтурно! комушкативно! компетентносп майбутнiх учителiв початково! школи - процес багатоаспектний та потребуе цшеспрямованих дiй як з боку самих студенпв, так i викладачiв заклащв вищо! освiти. Враховуючи той факт, що процес навчання з метою формування дослщжувано! якостi мае вщбуватися не як передача суми знань, у статтi пропонуються варiанти застосування активних, iнтерактивних, науково-пошукових (дослвдно-пошукових) iнновацiйних методiв i форм навчально! роботи, оск1льки ефективнiсть засвоення матерiалу прямо залежить вiд ступеня залучення студентiв у процес навчання.
ABSTRACT
The article focuses on the multiaspect peculiarity of the multicultural communicative competence's formation for intending primary school teachers. It needs purposeful student's and teacher's actions. The study must be directed not only at the transfer of experience or knowledge. There are different variant of using active teaching' techniques, interactive techniques, innovation techniques in the article.
Ключовi слова: пол^льтурна комушкативна компетентшсть, лшгвокультура, культурна картина свгту, активш, штерактивш методи навчання, аудiовiзуальнi методи.
Keywords: multicultural communicative competence, cultural linguistics, world's picture of culture, active teaching' technique, interactive technique, audiovisual technique.
Зростання потреб сучасного освггнього простору загострюють проблему пол^льтурно!' тдго-товки педагопчних пращвнишв, яш не просто бу-дуть посередниками мiж учнями й культурою, але, перш за все, сприятимуть формуванню в майбутшх повноправних громадян нашо! держави готовносп жити, творити й дiяти у вщкритому загальноцивш-зацiйному, полiкультурному простора
Протягом останнiх десятилiть у психолого-пе-дагогiчних, методичних вiтчизняних та зарубiжних дослiдженнях розглядаються проблеми пiдготовки молодого поколшня до життя в нових полшультур-них умовах. Аналiз педагопчно!, фiлософськоi, ю-торично! лiтератури засввдчуе, що iдеi' пол^льту-рно! освгги та полiкультурностi загалом мають гли-боке iсторико-фiлософське, iсторико-педагогiчне корiння та розробляеться протягом багатьох столiть видатними науковими дiячами й мислителями, серед яких А. Дiстервег, Я. Коменский, П. Каптерев, Дж. Афгаш, I. Гаспринський, Г. Ващенко, М. Рерiх, М. Бахтiн, В. Бiблер, В. Сухомлинський та iн. Крiм того, значний внесок у розв'язання питання полшу-льтурно! освiти зробили американськ педагоги Г. Бейкер, Д. Бенкс, П. Макларен, Р. Хенвi та iн.
Науковим пiдrрунтям виршення проблеми по-лiкультурноi компетентностi виступають досль дження Н. Бiбiк, Н. Волошино!, М. Вашуленка, I. Зимньо! [7] у сферi гуманiтарних дисциплш, О. Пометун, М. Стельмаховича серед робгг з етно-педагогiки, I. Беха, В. Моляко - авторiв психолоп-чних розвiдок iз дослщжувано! проблеми. Численнi роботи П. Сисоева присвячеш розкриттю зв'язку
культурних, соцюкультурних особливостей кра!ни, мова яко! вивчаеться, з ефективнютю процесу засвоення шшомовного матерiалу.
Методика формування полшультурно! компе-тентностi розкриваеться у дослщженнях Т. Груше-вицько!, В. Попкова, А. Садохша, О. Гуренка, Р. Кравець [9], О. Пометун, А. Аркусшсько!, П. Александровича, К. Варгули [12] тощо. Методи-чнi розробки формування комунiкативноi компете-нтностi належать Д. Годлевськш, Н. Gршовiй, О. Кириченко, I. Подоляки [8], Р. Петрух, £. Полат, £. Проворово!, £. Сидоренко тощо. Аналiз педагопчно!', психолого-педагогiчноi лiтератури засвщ-чуе, що питання формування пол^льтурно!' комушкативно! компетентносп дослiджувалося не системно i потребуе бiльш глибокого вивчення та специфiчноi методики.
Мета стати полягае у розкритп специфiки та багатоаспектностi процесу формування полшультурно! комунiкативноi компетентностi майбутнiх учителiв початково! школи, що залежить ввд цшес-прямованого впливу дiяльностi педагога закладiв вищо! освiти та оргашзацп навчального процесу з використанням специфiчних методiв впливу. Ми зупинилися на питанш виникнення труднощiв вза-еморозумшня шд час взаемодii з носгями iноземних лiнгвокультур та механiзмах, яш треба враховувати пiд час дiалогу культур i органiзацi!' як навчально!', так i позанавчально! роботи з майбутшми фахiв-цями з метою формування дослщжувано! якостi.
Носii культури переважно користуються тту-щею, не усвщомлюючи специфiку надання переваг
у виборi норм та лшгвютичних засобiв комушкати-вно! поведшки. Але у випадках приналежностi ко-мунiкантiв до рiзних лiнгвокультур вибiр засобiв вербально! та невербально! комушкаци в однiй i тiй же ситуаци буде рiзним. Ми погоджуемося iз думкою Н. £ршово! з приводу того, що «контраст норм i правил комушкативно! поведшки, що пов'язаш iз цiннiсними уявленнями, переконан-нями i вiруваннями, особливо очевидний пiд час
взаемодп культур» [6, с. 74]. Тобто, те, що для од-ше! наци важливо, може знаходитися на периферп цiннiсних прiоритетiв у шшо! наци.
Грунтуючись на рiзних комунiкативних меха-нiзмах, комунiкативна поведiнка в умовах полЬ культурного середовища буде функцюнувати таким же чином, що i культура в схемi Роберта Колса [23, с. 13], представлено! у виглад айсбергу, який умовно роздшений на видиму (ввдому) та прихо-вану (невадому) частини (Рис. 1).
Рис. 1. Культура в сприйняттi людини (за Р.Колсом)
Схему Р. Колса докладно пояснюе Н. £ршова [6, с. 75]: «вщоме» об'еднуе все те, що особистють дозволяе побачити та дiзнатися про свою культуру, те, що представник шшо! лiнгвокультури бачить, усвiдомлюе, споглядаючи збоку (поведiнка, мова, звича!, традици, звички тощо); «нев1доме» зале-жить вiд психологiчних факторiв культури: сис-теми цiнностей, особливостей мислення, картини свггу тощо. Саме «неввдоме» е тдводною частиною айсбергу, що присутня в культурi iмплiцитним за-шифрованим чином, i, як результат, часто несвь домо впливае на особиспсть.
Подiбне сприйняття культури пояснюе причини комушкативних невдач та комушкативного шоку: особистiсть оцiнюе, робить висновки про ви-димi культурнi явища чужого лiнгвокультурного суспiльства, спираючись на «пвдводш» культурнi явища свое! нацюнально! культури. Таким чином, представник шшо! культури здаватиметься дивним, незрозумшим, а його поведшка - неправильною.
Високий рiвень сформованостi полiкультурно! комунiкативно! компетентносп характеризуеться вмiнням трансформувати не лише нацюнально марковаш та унiверсальнi правила поведшки, а й особистюш, навпъ бiопсихiчну iндивiдуальнiсть. На нашу думку, це зробити практично неможливо, осшльки навiть в умовах природного полшшгазму люди продовжують спiлкуватися iноземною мовою вщповщно до правил власно! культури, мехашчно
реалiзуючи звичнi моделi, залишаються носiями власно! культурно! iдентичностi. Ми цшком погоджуемося iз думкою Н. Сршово!, що в навчальному процесi досягти идентично! з ноаями мови комунi-кативно! поведiнки неможливо в принциш. Таким чином, потрiбно прагнути не до норми, а до норма-льностi, тобто адекватносп, доречносл, прийнят-ностi з точки зору вщповвдносп складових комунi-кативних дш нормг очгкувань.
Практичне застосування теоретичних знань виявляеться у вмшш студентiв помiчати та звертати увагу на iснування р1змиц1 у спшкуванш з предста-вниками iнших культур, аналiзувати, адекватно оцiнювати !х значимють, смисл в конкретнiй кому-шкативнш ситуацi!. З метою формування полшуль-турно! комунiкативно! компетентностi майбутнiх учителiв початково! школи в навчальних ситуашях закладiв вищо! освiти, необх1дно умови максимально наблизити до природних умов шшомовного середовища. Н. Сршова констатуе, що «з метою до-сягнення адекватно!, або хоча б приблизно! моделi поведiнки, необх1дне цшеспрямовано органiзоване навчання, шляхом надання можливосп спостерi-гати та наслiдувати, а для прискорення та оптимi-зацп цього процесу потрiбно доповнити психолоп-чнi механiзми становлення полiкультурно! комуш-кативно! поведiнки когнiтивним аналiзом та рефлекаею» [6, с. 82].
У навчальному процесi ре^зацш спостере-ження можлива завдяки навчального перегляду з подальшим анализом певного вгдеоряду (навчальш та художнi фшьми, клiпи, телепередачi, репортажi тощо), а наслвдування можливе завдяки конструю-ванню ситуацiй.
Зазначимо, що Н. Волкова [2, с. 367] акцентуе увагу на особливiй властивостi наочно-слухових (аудшвiзуальних) засобт (дiафiльми i3 звуковим супроводом, кiнофiльми, к1нофрагменти та ввдеоза-писи), що полягае у !х мобшьностг звуковий супро-вiд можна пвдключати i ввдключати, використову-вати вибiрково.
Серед письмових завдань, яш можна викорис-товувати пiсля перегляду ввдеоряду, ми виокрем-люемо ввдгук про фшьм, есе, написання субтитрiв, написання вигаданих iсторiй за участю персонажiв фiльму, написання сценарш продовження розвитку подiй, написання вигаданих реплiк тсля перегляду фiльму без звуку, вiзуальне прогнозування (перед-бачення змiсту фшьму за скрiншотами). Цiннiсть застосування аудшвiзуальних методiв навчання полягае у !х здатностi створювати умови, набли-жеш до реальних умов iншомовного спшкування, про що мова йшла у пвдроздш про створення поль культурного комунiкативного середовища з метою формування полшультурно! комушкативно! компе-тентностi майбутшх учителiв початково! школи.
З метою впровадження полiкультурного тд-ходу до викладання дисциплiн у закладах вищо! освiти О. Пометун [10, с. 11] вважае за доцшьне дещо змiнити структуру та змiст навчального про-цесу, способи подання навчального матерiалу, привести 1х у вщповвдшсть до принципiв полшульту-рносп. Учена наполягае на розвитку та застосу-ваннi iнтегрального п1дходу до вивчення певних тем у рiзних дисциплiнах гуманiтарного циклу, те-матичних блоках тощо, використаннi пвд час занять з певних дисциплш та у позааудиторнш роботi ш-формаци iз сучасного суспiльно-полiтичного життя, акцентуючи увагу студентiв на насл1дках нацюнальних, релiгiйних та iнших соцiальних кон-флiктiв.
Процес навчання з метою формування пол^-льтурно! комушкативно! компетентносл мае вщбу-ватися не як передача суми знань, а як «пояс-нення-пошук», що дае можливють сформувати у студентiв навички науково-дослвдного пiдходу як до навчального матерiалу, так i до реалiй життя в умовах пол^льтурного середовища з урахуванням глобалiзацiйних тенденцiй сьогодення. Це дае можливють запоб^ти упередженост до представникiв iнших народiв, рас та мовно-культурних груп, неба-жанню пiзнавати iншi культури.
О. Шубина зазначае, що якщо ранiше основ-ним завданням викладача-лiнгвiста була передача
студентам певно! суми мовних знань та формування мовленневих умшь i навичок в професшнш та побутовiй сферах, то сьогодш змiст лiнгвiстич-них дисциплш набагато глибший. Ми погоджуе-мося iз думкою вчено!, що акценти змiщуються на таку лiнгвiстичну тдготовку спецiалiста, яка фор-муе вмшня особистостi працювати в командi, гото-внiсть до спiвробiтництва та кооперацп, здатнiсть до соцiальноl адаитацil. «Змша задач викладача призводить до змши основних методiв навчання, до використання таких педагогiчних технологiй, якi будуть працювати на бiльш глибоке засвоення студентами змiсту освiти» [21, с. 88]. Дослвдниця наго-лошуе, що для бiльш успiшноl реалiзацil описаного змiсту освiти, що сприяе процесу формування дос-л^джувано! якосп студентiв, доцiльне використання певних активних педагопчних технологiй, найбiльш ефективними серед яких О. Шубк1на на-зивае метод проектiв (ee6-npoeKmie) та метод кейс-стадц в якому гармоншно iнтегрованi техно-логil портфолю, проблемна дискуая, навчання у спiвробiтництвi.
Ми погоджуемося iз думкою £. Проворово! [18], яка стверджуе, що активш методи навчання характеризуються високим ступенем емоцiйноl включеностi студентiв у процес, творчим характером занять, обов'язковютю безпосередньо! взаемо-дИ студенлв м1ж собою та з викладачем.
Досл1дники зазначають, що активнi методи навчання е найпродуктившшими саме для дорос-лих, бо вони доцшьно використовують життевий та профеайний досвгд, ураховують вiковi властиво-стi ^mira. Доцiльнiсть використання активних методiв навчання пвдтверджуеться експеримента-льно доведеними фактами про властивостг пам'ятГ: в пам'яп людини залишаеться 99% того, що вона робить, до 50 % того, що вона бачить та лише 10 % того, що вона чуе [13]. О. Пометун [17, с. 49] також акцентуе увагу на тому, що доро^ люди найбшьш ефективно засвоюють шформацш тд час самостшного розв'язання проблем, вико-нання практичних вправ або навчаючи iнших. «До-рослi пам'ятають 20 % того, що чують, 40 % того, що чують i бачать, i 80 % того, що чують, бачать i роблять». Таким чином, ми погоджуемося з думкою О. Пометун, що найменш ефективним е навчання дорослих за пасивного навчання: сприйнятл шфо-рмацп на лекцil або презентаци.
Крiм того, у пiдручнику «Загальна педагогiка» С. Мартиненко та Л. Хоружа [11, с. 70] мютиться шформащя про пiрамiду засвоення знань у процеа використаннi рiзних методiв навчання (див. Рис. 2), що також е беззаперечним шдтвердженням ефекти-вностi використання саме активних та шгерактив-них методiв навчання.
Лекщя Читаны я Аудювгзуальний метод Демонстрування Трупов! дискусп Активне навчання Навчання шших (негайне застосування засвоеного)
Рис. 2. nipaMida засвоення знань у процеci використання pi-зних Memodie навчання.
-5 % 10% 20 % - 30 % - 50 % - 70 % - 90 %
Таким чином, ефектившсть засвоення навча-льного матерiалу прямо залежить ввд ступеня за-лучення студенев у процес навчання.
Щкавими та ефективними, на нашу думку, е дослiдно-пошуковi методи роботи 3i студентами. Майбутнi фахiвцi повинш вмiти шукати потрiбну iнформацiю та знаходити науково обгрунтоваш ар-гументи для доведения певно! точки зору. Серед питань, виршения яких потребуе застосування до-слвдно-пошукових методiв навчання, ми пропону-емо рiзноплановi завдання:
- Розкрийте зв'язок термiна «культурна картина свиу» з проблемою пол^льтурно! комушка-ци [19, с. 67].
- Простежте за мовою засобiв масово! шфор-маци та пвдбериъ метафори до слова «Укра!'на» в укра!нських мас-медiа iз зазначенням джерела ш-формаци [19, с. 71].
- Доведггь, що однаковi для всiх людей час-тини тша в украíнськiй та англшськш мовi члену-ються неоднаково (наприклад, укр. нога, англ. leg, foot) [19, с. 75].
- Доведггь прикладами, наприклад, iз фразео-логп, заголовков iз газет чи журналiв, що для укра-шсько! та росшсько! культур числа 3, 7, 40, 13 е зна-ковими, сакральними. Чи таке ж значения вони ма-ють в америкаиськш i британськiй культурах? [19, с. 75].
- Шдбергть калька ввдповщнишв аиглiйського слова snowstorm в украшськш та росiйськiй мовах. Прокоментуйте, про що може сввдчити наявнiсть кшькох назв на позначения певного явища чи предмета у тш чи iншiй мовi для вщповвдно! культури? [19, с. 75].
- Чи е виправданими порiвияния америкаись-ко! культури з плавильним котлом (melting pot)? [19, с. 79].
- Перегляньте будь-яку сусшльно-полп'ичну програму на телебаченнi. Спробуйте виокремити стереотипш висловлювания. Яким чином Вам вда-лося зрозумiти, що саме щ висловлюваиия i е сте-реотипними? [19, с. 165].
1снування в сучаснш педагогiцi двох спорщне-них дефшщш - «активне» та «штерактивне» навчаиня - призводить до деяко! аморфностi понятш-ного поля та вимагае детального анатзу для струк-туралiзацii та розрiзнения цих понять, на чому наголошуе О. Ноздрякова [14, с. 19].
Лшгвютичне тлумачення цих понять подаио в шшомовних словниках, оск1льки вони запозичеш з аиглшсько! мови. О. Ноздрякова [14, с. 19] та О. По-метун [17, с. 6] зазначають, що термiн «активний» походить вщ англiйського слова «act» - <^я, вчи-нок, акт» (особистосп, iндивiда), а поияття «ште-рактивний» складаеться iз двох змiстовних основ: «inter» - «мж, в серед, взаемо» + «act» - «д1я, вчи-нок» . Таким чином, словом «interact» визнача-ються дп, вчинки, акти мiж двома (i бiльше) сторонами, тобто взаемодiя, взаемовплив один на одного.
Таким чином, активне навчання спрямоване на саморозвиток студента, активiзацiю його когш-тивного та творчого начал, розвиток цшепокла-дания та рефлексií. Iнтерактивнi ж форми i методи акцентоваиi на сощальну та комунiкативну сторони навчания, висуваючи на перше мiсце спiльну (гру-пову, парну) роботу суб'ектiв освгга як контактного, так i вiртуального типу, в результатi яко! удо-сконалюються обидвi сторони. О. Пометун [17, с. 6] акцентуе увагу на тому, що «суть штерактивного навчання полягае в тому, що навчальний процес вь дбуваеться тшьки шляхом постшно!, активно! взае-моди усiх» учасник1в навчаиня.
У психолого-педагопчних працях вiдмiчаегься ефективнiсть штерактивних методiв навчания для пiдвищения рiвия полiкультурноi комушкативно! компетентностi [18; 15]. Саме активш та штеракти-вш методи навчаиня сприяють ефективному розви-тку соцiально-перцептивних здiбностей студентiв, розширенню !х комунiкативного репертуару, ство-рюють необхвдш передумови оволодiния здатнос-тями устшно! комунiкативноi взаемодii. Серед ме-тодiв iнтерактивного навчания найбiльш ефективними для формувания дослiджуваноi якосл вченi визначають дискусiйнi методи (групов^ спонтаннi, тематичнi дискусii); iгровi методи (навчальш дь ловi iгри, розируваиня ролей, iгрове проектувания, аиалiз конкретних ситуацш); тренiнг.
Р. Петрух [15], шдкреслюе значимiсть диску-сшних методiв, зазначаючи, що вони допомагають усввдомити та сформувати власну точку зору, удо-сконалити навички ввдокремления важливого вiд другорядного, побачити проблему, розвивають вмiния практичного аналiзу i ретельно! аргумента-цп висунутих положень, навчають слухати та взае-мод1яти з шшими на конструктивнiй основi, сприяють знаходженню рiзноманiтних варiаитiв виходу iз проблемних ситуацiй професшно-педагопчно! взаемоди. Н. Волкова [2] зазначае, що навчальна
дискумя - суперечка, обговорення певного питания та диспут - публiчна суперечка на наукову чи суспшьно важливу тему грунтуються на обмiнi думками мiж студентами, викладачем та студентами, що вчить !х мислити самостiйно, сприяе роз-витку аналiтичних навичок. Н. Волкова виокрем-люе наступнi форми дискуси:
- «круглий стш» - беседа, в як1й беруть участь 5-6 студенпв, котрi обмiнюються думками як мiж собою, так i з аудиторiею (рештою групи) (напри-клад, вплив сощальних мереж на спшкування сучас-но'1 молодi [19, с. 99]; ^м того, дискуая у виглядi «круглого столу» - ефективний метод виршення проблемних ситуацш: 1. У суботу студенти влаш-товують суботник iз благоустрою територп навча-льного закладу. Два еврейсьш юнаки вiдмовля-ються працювати в суботу, посилаючись на забо-рону Тори. Ус iншi студенти обуренi такою поведшкою. 2. У кiмнатi гуртожитку з двома слов'янками проживае дiвчина мусульманка, яка сповщуе iншу релiгiю та в^^зняеться манерою по-ведiнки, звичками, розпорядком дня, рацiоном, мае сво! уявлення про органiзацiю побуту. Як поводи-тися дiвчатам, яким це не подобаеться?
- засвдання експертноТ групи («панельна дискусiя»), в якш беруть участь 4-6 студентiв разом з обраним головою; спочатку групка обговорюе певну проблему, а потiм пропонуе свою позицш рештi групи у формi повiдомлення чи доповiдi (на-приклад, дискусiйне питання «Чи повинна кнувати юридична вiдповiдальнiсть за прояви мови ворож-нечi?» можна виршити завдяки засвданню експерт-но! групи. Так як питання дискусшне, експертних груп може бути двi. Студентам можна запропону-вати тези та пояснити, що змют цих тез пропону-еться з'ясувати шд час обговорення: Свобода вира-ження поглядiв та и межi. Право громадян на об'ективну, неупереджену iнформацiю. Захист вiд дискримiнацii / розпалювання ворожнечР) [19, с. 187];
- форум - обговорення, в якому експертна група обмiнюеться думками з уаею аудиторiею (наприклад, необхiднiсть боротьби за чистоту та культуру мовлення [19, с. 99]);
- симпозiум - обговорення, у процеа якого учасники виступають з поввдомленнями, представ-ляючи власну позицш, вiдповiдають на запитання решти групи (наприклад, нами запропоновано провести обговорення твердження К. Паустовського: «По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и о его гражданской ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку. Человек, равнодушный к своему языку, - дикарь. Он вредоносен по самой своей сути потому, что его безразличие к языку объясняется полнейшим безразличием к прошлому, настоящему и будущему своего народа» [19, с. 99]). Доцшьним вважаемо використання цього методу для обговорення тези щодо стану укра!нсько! мови: «Науковц стривоженi втратою украшською мо-вою свого тформацтно-культурного простору
тощо. Украй тривожним у сучасних соцгокультур-них умовах залишаеться стан виховання молодг: часто «вбогими» е ii духовш потреби, nid потуж-ним тиском стрiмкого iнформацiйного простору, яскравих в1зуальних ефектiв телешоу, так звано'1' вiртуальноi реальностi, жаргону, грубого просто-рiччя, американського варiанту англшсько'1' мови, що зайняли владне мкце не лише на вулицях мкт, а й у засобах масово'1' тформацп, стрiмко падае авторитет культури рiдного слова. Усе це деформуе мовно-культурне середовище, в якому мають вихо-вуватися нащонально свiдомi громадяни Украши. В умовах чужомовно '1' експансИ i аудювгзуального лiн-гвоциту вiдбуваеться збайдужтня до самобутнiх мелодш рiдноi мови» . Студентам потрiбно запро-понувати, яким чином можна виправити юнуюче становище [19, с. 141-142].
- дебати - обговорення, побудоване на основi заздалепдь запланованих вистушв учаснишв, яш представляють двi команди-суперницц тсля вистушв команди вщповвдають на запитання, вислухову-ють спростування сво!х аргуменпв тощо (наприклад, чи можлива едина свтова культура без нащ-ональних вiдмiнностейl [19, с. 66]; позитивний та негативний вплив сощальних мереж; вiртуальнi знайомства з тоземцями - марне витрачання часу; переваги та недолжи спшкування в сощальних мережах; сощальт мережi як шлях до здтснення по-лiкультурноi комуткацИ; глобалiзацiя як перешкода до самоiдентифiкацii особистостi у полжуль-турному свiтi; росшська мова в укра'1'нському сусniльствi як загроза цiлiсностi Украти.); [19, с. 112];
- судове засщання - обговорення, що iмiтуе судовий розгляд справи (варiантом судового зась дання може бути суд над СМС-nовiдомленнями «СМС-nовiдомлення - зручний споаб зв 'язку чи т-дмта живого спшкування»).
Так методи створюють оптимальш умови для збагачення студенпв навчальною шформашею, вчать аргументувати, доводити, вщстоювати власну точку зору, критично ставитися до чужих i вла-сних суджень, поважати думку шшого.
Один iз рiзновидiв дискусшних методiв можна застосувати тд час виконання наступно! вправи: «Express your agreement or disagreement. What do you think about the following statements? Prove your point. 1. Everybody studies but nobody really learns much. 2. All the teaching methods are good if the students have a gift for languages. 3. Without practice a language is dead. 4. After German English is not very difficult to learn. 5. Any secondforeign language is easier to learn than the first one. 6. The third foreign language is easier to learn than the first two. 7. In order to learn a foreign language really well you have to immerse yourself in the language. 8. It is easier to speak a foreign language yourself than to understand other people speak it. 9. It is easier to understand a foreign speaking English than a native speaker of English» [19, с. 138].
Рiзноманiтнi форми дискусш пщйдуть i для виконання вправи, запропоновано! нами у на-вчально-методичному поабнику: How do we learn
languages. Discussion. Answer the following questions. What are the differences between the ways a baby learns its first (native) language and the ways an adult learns a second (foreign) language? What advantages does the baby have? What advantages does the adult have? Which is the easier way to learn a language, in your opinion? Why? [19, с. 139].
Наведемо приклади тем, як шдшдуть для проведения навчальних дискусш: «Толерантш ввдно-сини: за i проти», «Вплив полiтики держави на вщ-носини мiж людьми», «Основш шляхи подолаиня конфлiктiв», «Проблеми полiкультурного простору», «Мультикультуралiзм: позитивш та негати-внi тенденцii», «Культурш стереотипи: позитивнi та негативнi наслщки».
Iгровi елементи спонукають до защкавленосп навчальним матерiалом. Р. Петрух [15] зазначае, що гра, яка за сво!м змiстом пов'язана з навчаниям, до-помагае студентам сконцентрувати увагу на навча-льних задачах. Таким чином, останш сприймаються не як «нав'язаш», а як бажана, особистiсно значуща мета. Виконаиия навчального завдания в процеа гри пов'язане з меншими нервовими затратами i мь шмальними вольовими зусиллями, що дае змогу звiльнити iнтелектуальний потенцiал студента, ви-користати його бiльш ефективно. Ми погоджуе-мося iз думкою дослвднищ, що мотив гри полягае у самш грi, тобто студентам просто щкаво грати, а результат змiщуеться на другий плаи. Саме тому п--ровi методи дозволяють створити ситуацii, вирь шения яких щдвищуе рiвень полiкультурноi кому-шкативно! компетентностi.
У посiбнику Н. Волково! [2, с. 339] iгровi методи визначеш як «метод шзнавальних irop» та належать до методiв стимулювання i мотивувания навчально-тзнавально! д1яльносп, що спрямоваиi на формуваиия позитивних мотивiв учiния, стиму-люють шзнавальну активнiсть i сприяють збага-ченню учшв навчальною iнформацiею.
Спираючись на зазначеш Н. Волковою функ-ци тзнавальноТ гри, ми виокремлюемо функци т-знавально! гри, що спрямована на формуваиия по-л1культурно1 комушкативно! компетентностi: сощ-окультурна (слугуе ефективним засобом соцiалiзацii в умовах пол^льтурного середовища та засвоения цiнностей цього середовища); комут-кативна (дае змогу моделювати ситуацп пол^ль-турно! взаемоди й обирати рiзнi шляхи !х вирь шения); самореалгзаци особистостi (створюе ситуацп самовираження, самореалiзацii та передбачае досягнения особистiсного успiху, перемоги, демон-страцп вмiнь досягати конструктивного дiалогу в умовах полiкультурного середовища); дiaгнocmи-чна (передбачае можливють самодiагностики для студентiв та виявления !х рiвня сформованостi дос-лвджувано! якосп в процесi вирiшения ситуацiй по-л1культурно1 взаемодii); корекцтна (через програ-вания умовних ситуацiй полiкультурноi взаемоди надае можливiсть студентам подальшо! корекцп реально! дiйсностi); розважальна (викликае позити-внi емоцii, створюе сприятливу дружню атмосферу для спiлкуваиия з представниками рiзних культур
та ноаями рiзних мов, сприяе урiзномаиiтненню навчального процесу).
Пiзнавальнi iгри Н. Волкова подшяе на певш рiзновиди: dinoei, рольовi, ттерактивт й симуля-цшт.
Дшова гра (за Н. Волковою) - дiалог на про-фесшному рiвнi, в якому вiдбуваються зикиення рi-зних думок, пропозицiй, взаемна критика гшотез, !х обгрунтувания, що призводить до появи нових знаиь i уявлень [2, с. 341].
За О. Гуренко [5, с. 47], дшова гра - форма i метод навчаиня, в якш моделюються предметний i соцiальний аспекти змюту професiйноi дiяльностi. Призначена для ввдпрацювания професiйних умiнь i навичок. У дiловiй грi розгортаеться квазiпрофе-сiйна дiяльнiсть студентiв на основi iмiтацiйно-iг-рово! моделi, що вщбивае змiст, технологii i дина-м^ професiйноi дiяльностi фахiвцiв, li цшсних фрагментiв.
Ми погоджуемося iз думкою Н. Волково!, що дшова гра забезпечуе максимальну активнiсть сту-деипв, збуджуе !х iнтерес до активних дш та вiдпо-в1дальне ставлення до сво!х обов'язкiв, надае мож-ливiсть випробувати себе в незвичних ролях, поста-вити себе на мюце спiврозмовника, вийти за меж1 звично! соцiально! та особистiсноi поведшки та змi-нити стереотипнi уявлення. О. Гуренко наголошуе, що дiловi iгри - це засiб розвитку професiйного творчого мислення, завдяки !м студенти набувають здатностi аиалiзувати специфiчнi ситуацп й вирь шувати новi для себе професшш завдания.
Н. Волкова виокремлюе такi р1зновиди дiлo-вих ^ор: мозкова атака, ринг, аукщон, конгрес, прес-конференцш тощо.
Для проведения таких дшових тэр щкаво тд-бирати рiзнi цитати, вирiзки з газет, журналiв, ого-лошень, новин, яш характеризують якусь проблему i допомагають активiзувати студентiв на !! вирi-шения. Наприклад, нами пщбраш цитати, як1 ми пропонуемо прокоментувати. Власне, сам коментар може бути урiзномаиiтнений завдяки якраз рiзним типам дiлових iгор.
Одне iз запропонованих нами завдань полягае у пошуку вiдповiдi на питания: «чи погоджуетеся Ви i3 тезою про те, що «тзнання власноi культури настшьки ж природне, як дихання»? Студенти зна-йомляться iз готовим коментарем авторiв посiбника до ще! тези. Крiм того, пропонуеться навести власнi приклади того, як дитина засвоюе специфiчнi знаки свое! культури вщ батьк1в та оточення [19, с. 58]. Виршення останнього питания можиа здiйснити завдяки мозкового штурму.
Цiкавим завдаиням вважаемо подготовку рек-лами себе як найкращого експерту з комуткаци. Завдания представлене нами англшською мовою. «During 3-5 minutes create an advertisement that presents you as «the best expert in communication». It can be a pantomime, a scene with words, a song, an expert's opinion ets. You can use any materials or ask groupmates to assist. When all participants are ready for self-advertisement, the group makes an audience, everybody in turn goes «into the TV-set» and per-forms».
Гра «Прес-конференщя» е досить ефектив-ним методом формування полшультурно! комуш-кативно! компетентностi, якщо !! правильно оргаш-зувати i врахувати специфiку формування досль джувано! якосп. Перш за все, потрiбно правильно обрати тему прес-конференци: актуальну, з проблем полшультурно! взаемодп, толерантних взае-мостосунк1в, проблем стереотипiзацii, расово! дис-кримiнацii тощо. Ведучi прес-конференци повинш бути максимально обiзнанi в проблема Всi iншi -журналюти, як1 заздалегiдь готують цiкавi питання. Для проведення тако! гри потрiбне i спецiальне об-ладнання - стш, трибуна, мiкрофон, таблички з на-звами газет та журнатв для представник1в преси. Обов'язковi шдсумки гри, етап рефлексii.
Рольова гра (за Н. Волковою) - iмпровiзоване розiгрування задано! ситуацii [2, с. 342]. Тобто уча-сники не обговорюють ситуащю, а розiгрують !'!'. Рольовi iгри передбачають наявнiсть задано! кому-нiкативноi ситуацi!' з проблем полшультурносп се-редовища та ввдповщний змiст ролей i спрямову-ються навчити орiентуватися в екстремальних си-туацiях мiжкультурних непорозумiнь. Крiм того, рольовi iгри сприяють гуманiзацi!' мiжособистiсних стосунк1в, розвитку та корекцii шзнавальних, кому-нiкативних, артистичних здiбностей, особиспсних рис, якостей студентiв, !х самооцшки, саморегуля-цii поведiнки. Н. Волкова зазначае, що рольовi iгри дозволяють в умовах високо! активностi студенпв навчати !х слухати iншi точки зору, обробляти й за-стосовувати отриману iнформацiю, сприймати й розумгги людину, !! психологiчний стан i мотиви поведiнки, бути толерантним. Проведення гри ви-магае дотримуватися рефлексивного етапу. Перш за все, повинш бути експерти (рецензенти) кожно! рол^ як1 оцiнюють змiстовнiсть (логiку, аргумента-цш, новизну, як1сть мовлення, фантазш тощо), дь яльнiсть (емоцiйнiсть, жвавють, переконливiсть, винахiдливiсть тощо).
Нами запропоноваш варiанти рольових iгор у навчально-методичному посiбнику. Вправа «Рольова гра» (моделювання ситуацш) [19, с. 103]. Опис педагопчних ситуацш для розирування:
Ситуацгя 1. Куратор академ1чно'1 групи запро-шуе до себе для розмови студента, в якого не скла-лися стосунки з групою.
Ситуацгя 2. Завгдувач кафедри веде бес1ду з ви-кладачем, який не може налагодити стосунки з ок-ремими студентами (групою) та Iн.
Щкава вправа запропонована у навчальному поабнику О. Гуренко [5, с. 181-182], яка отримала назву «Знайомство в аеропорту» i класиф^еться автором як культурно-специфiчна рольова гра. У якийсь аеропорт (можна придумати назву разом iз групою) прибув лгтак, що доставив гостей - пред-ставнишв рiзних культур. У зат очшування !х зу-стрiчають спiввiтчизники. Гост заздалегiдь одер-жують вiд викладача картки, на яких описаний ритуал виання, що !м варто демонструвати, використовуючи лише мову мiмiки, жеств i поз. Зустрiчаючi, як також одержали картки свое! «культурно! приналежносп», повиннi впiзнати «сшввь
тчизника» за ритуалом виання, що той буде вико-нувати, увiйшовши до зали зустрiчi гостей. Така вправа, як зазначае О. Гуренко, може мати калька модифжацш. Тому корисно заздалегiдь заготувати калька комплектiв парних карток з рiзноманiтними ритуалами вiтань у рiзних культурах.
Обов'язковим елементом iгор такого типу повинен бути рефлексивний етап, на якому обгово-рюються ключовi моменти проведення гри та варь анти рiшень. Наприклад, до гри «Знайомство в аеропорту» обговорення може бути здшснене за допомогою питань: 1. Що викликало найбiльшi труднощi п1д час виконанш вправи? 2. На якi еле-менти вiтання ви орiентувалися в пошуках «свого» гостя? 3. Яш стратегii пошуку «сво!х» гостей вико-ристали й наскiльки успiшно? 4. Кого iз гостей було легше чи важче за вах шзнати та чому? 5. Як1 бар'ери виникали пiд час виконання ритуалу вь тання? Як вони переборювалися?
1нтерактивна гра (за Н. Волковою) - метод навчання, заснований на досвiдi, отриманому в результата спецiально органiзованоi соцiальноi взае-модii учасник1в з метою змши iндивiдуальноi мо-делi поведiнки [2, с. 345]. Основним навчальним за-вданням тако! гри е створення умов для знаходження учасниками нового, значущого для них досвiду сощальног поведшки. При цьому взае-мод1я е каталiзатором, доповнюючи наявну в учас-нишв систему знань i уявлень щодо життевих ситу-ацiй. Результат добре оргашзовано! й ефективно проведено! штерактивно! гри Н. Волкова вбачае в змш сприйняття учасниками певно! ситуаци за-вдяки зануренню в процес взаемодi!, що дае змогу дослщжувати проблему зсередини, «пропустити !! через себе», здшснити аналiз власно! поведшки, зробити необхщш висновки. Неодмiнною умовою штерактивно! гри е участь кожиого студента, яким замЬсть конкретних ролей даються лише ш-струкци щодо дш, i вiдсутнiсть розподiлу на грав-цiв та спостерiгачiв, як у рольовш грi.
Симуляцiйна гра (за Н. Волковою) - метод навчания, який моделюе обмеженi в чаа, конкретнi життевi ситуацi!, результат яких залежить вiд пове-дшки учасник1в процесу взаемодii [2, с. 348]. Цей метод навчаиия передбачае «проживания» учасниками важливо! для них ситуаци («особливого випа-дку»), яка може бути як реальна, так i ймовiрна. Вiдмiннiсть симуляцшно! гри вiд дiлово! чи штерактивно! полягае у ввдсутносп чиких ролей, оск1-льки пропонуються лише умови, що дае змогу уча-сникам самостшно вибудовувати хiд гри.
Приклад тако! гри наведено нами у навчально-методичному поабнику. Учасники об'еднуються у 4 групи та готуються до демонстрацп в театралiзо-ваиiй формi конфлiктно! ситуацii, в як1й студенти повинш продемонструвати тип поведiнки вщпо-в1дно до одного iз чотирьох девiзiв, який вони об-рали (типи пoвeдiнки i дeвiзи: 1) конкуренц1я: «Щоб я перемiг, ти повинен програти»; 2) присто-суваиия: «Щоб ти виграв, я повинен програти»; 3) компромю: «Щоб кожен з нас щось виграв, кожен з нас повинен щось програти»; 4) сшвробггаицтво: «Щоб виграв я, ти також повинен виграти»). Шсля
кожно! показано! сцени вся група обговорюе l! з точки зору ввдповвдносп «девiзу» i заявленому «стилю» [19, с. 110].
Ще одним варiантом тако! гри може бути ви-конання вправи «Зрозумти iншу людину» . Студента об'еднуються у 3-4 групи, кожна з яких пропо-нуе свш варiант розв'язання заиропоновано! ситуации «Ви домовилися з товаришами або подругою зустртися на зупинц тролейбуса, щобразом пере-глянути цiкавий фшьм. I ось Ви своечасно прийшли на мiсце зустрiчi, чекаете вже 15 хв., а Вашого то-вариша немае й доЫ. Ще минуло 15 хв. Фшьм поча-вся, а Вашого друга немае. Вашi думки: «Шчого, по-чекаю ще трохи, тдемо на наступний сеанс. Що-правда, вдома мене сваритимуть, адже я затримаюсь» . Чекаете... «Ось, я стшьки стою на цш зуnинцi, а вт невiдомо чим займаеться!» Чекаете ще 5 хв... «Ну, де ж вт вештаеться? Вже й на наступний сеанс квитки, напевно, продат! До-сить! Шду додому!» . Завдання: уявггь собi пода-льшу зус^ч з цим другом. Як Ви будете поводи-тися? Помiркуйте i запропонуйте алгоритм Вашо! з ним зустрiчi, розирайте таку зус^ч.
Нами розроблена i описана методика «1мШа-цшна гра». Студентам подаеться конфлжтаа ситуация, а !м потрiбно запропонувати власш шляхи !! виршення на основi стратеги «win-win»:уявть, що Ваш знайомий, який пршхав до Вас i-з iншоi кра'ши, пропонуе Вам вiдсвяткувати католицьке Pi-здво, але Ви святкуете це свято 6 ачня i критикуетерi-шення Верховно'1' Ради Украши щодо святкування католицького Рiздва [19, с. 116].
СитуацЮ для розирування можна взяти iз життя самих студенпв. Викладач пропонуе ко-мусь iз учаснишв групи пригадати та розповюти си-туацiю, коли його чи кого-небудь iз його знайомих скривдили. Цей учасник виступить у ролi того, кого скривдили, а шший у ролi кривдника. Учасники по-виннi розiграти цю сцену, але «скривджений» спро-буе пдно вийти iз ситуацi! [19, с. 119].
До штерактивних методiв навчання вщно-ситься i мозковий штурм, або мозкова атака. Суть цього методу полягае у тому, що студенти спонтанно висувають ще! на задану тему, проблему. Метод мозкового штурму може стати у нагодi пвд час пошуку ввдповщ на завдання, що розмщеш у на-вчально-методичному посiбнику «Теоретико-мето-дичнi основи формування полiкультурно! комуш-кативно! компетентностi майбутнiх учителiв поча-тково! школи» [19, с. 41]. Нами запропоновано ознайомитися iз англомовним матерiалом та знайти вiдповiдi на поставлен питання: Про яку проблему йде мова? Охарактеризуйте, про що сввдчить той факт, що в кожнш iз кра!н, знайшлось хоч одне слово, яке було не зрозумшим для l! мешканцiв. Про яку особливють кожно! iз зазначених кра!н свь
дчить цей факт?_
Last month, a world survey was conducted by the UN. The only question asked was: «Would you please give your honest opinion about solutions to the food shortage in» . The survey was a huge failure...
■ In Africa they didn't know what «food» meant.
■ In Eastern Europe they didn't know what «honest» meant.
■ In Western Europe they didn't know what «shortage» meant.
■ In China they didn't know what «opinion» meant.
■ In the Middle East they didn't know what «solution» meant.
■ In South America they didn't know what «please» meant, and
■ In the USA they didn't know what «the rest of the world» meant.
_(From United Nations Survey)
Активiзувати студенпв можна за допомогою щкавих питань, ввдповщь на яш знайдеться у кожного студента. Наприклад: як досягнення людсько'1' культури студенти вважають найбшьш важли-вими i чому [19, с. 33]; назвiтьунiверсальнi правила спшкування, ят б дiяли в будь-якш ситуаци та в будь-якш культурi [19, с. 36]; за якими зовнштми ознаками та деталями можна впгзнати сniввiтчи-зниюв серед тисячi iноземцiв в РосП? А в Америк? [19, с. 66]; назвiть причини перекручування i втрати тформацп, що доведено багатьма психологами, nолiтологами i журналiстами [19, с. 115]; give some suggestions and ideas for effective language learning (example: Practice as much as possible) [19, с. 140].
У насиченому шформацшному просторi сього-дення iнодi важко з'ясувати достовiрнiсть шформа-цп. За браком часу мало хто звертаеться до iнших джерел за перевiркою. Iнодi шформащя сприйма-еться на вiру, а часто повторювана шформащя сприймаеться як факт «на вiру» . Все це породжуе поширення фейшв та стереотипних уявлень. Щка-вим завданням може бут визначення правди чи брехш, фейку, стереотипу серед запропонованих тверджень (Повш люди - привит В Укрш'ш про-живае понад 100 нацюнальностей. Аборигени -люди ввдсталг Уа шведи - свиловолоа. Полггаки - люди безчесш. Уа украшщ люблять сало. Бшь-шють швалщв не можуть займатися спортом. Тем-ношкiрi бшьш схильнi до занять спортом, шж до iн-телектуально! працi. Хворi на СН1Д - люди аморальна Усi президента Укра!ни - чоловiки старшi за 35 рошв. Араби - люди iмпульсивнi. Християни -люди високих чеснот. English was already an important language four hundred years ago. It is mainly because of the United States that English has become a world language. One person out of seven in the world speaks perfect English. There are few inflections in modern English. In English many verbs can be used as nouns. English has borrowed words from many other languages. In future, all other languages will probably die out.) [19, с. 159, с. 150]. Рефлекая до вправи: можна запропонувати студентам порiвняти результата роботи в парах та запитати: Чи легко було ви-значитися? У яких моментах було складно? Чого не вистачало для бшьш виваженого ршення? Як уни-кнути «стереотипного» мислення?
Ще одшею щкавою вправою можуть бути ва-рiацi! трикутник, дiамантова дiаграма, концент-ричш кола. Студенти об'еднуються у групи, кожна
з яких отримуе картки, на яких записанi певнi нави-чки чи якостi. Потiм учасники розкладають картки у виглядi трикутника, дiаманта чи концентричних к1л вщповвдно до !х значения. Таким чином форму-ються вмiния виокремлювати головне i досягати консенсусу. Нами запропонована така вправа i описана технолопя Гг проведення стосовно ранжування цiнностей iз пропозицiею зробити !х розподiл на да-аграмi.
Групувати, аналiзувати спонукае вправа, в якш потрiбно визначити, про яку позицш - патрюти-чну, нацiоналiстичну чи космополгтичну - свiдчать запропонованi гасла, серед яких: володю лтерату-рною укра'нською мовою; поважаю нацгональний герб I ггмн; знаю 1стор1ю нацюнальних символгв; у себе вдома вившую прапор тд час нацюнальних свят; сплачую податки; в1дпов1дально виконую свою роботу, сво'1 обов'язки; купую продукти ттьки виробництва свое'1 батьк1вщини; св1домо беру участь у виборах; не порушую права; критикую свою крату; критикую владу свое'1 кра'ни; ба-жаю, щоб м1й народ мав владу над тшими народами; вважаю, що мш народ мае переваги над Iн-шими народами; вважаю, що громадяни мое'1 кра'ни росшського, польського, еврейського чи т-шого походження мають такI ж самI права, як I громадяни походження мое'1 кра'ши (укра'нського походження); вважаю, що Укра'на ттьки для ук-ра'1'нц1в; вважаю, що батьювщина там, де людит добре; вважаю, що т1льки ¡нш1 вгдповгдають за те, що д1еться на батьювщинг; знаю досто'тства свое'1 батьтвщини; вболгваю ттьки за нацгональнг футбольш команди; малюю графгтг на стгнах Iс-торичних пам'яток; не хочу працювати у закор-донних фгрмах; вважаю, що украшц1 можуть ро-бити в свош кран все, що 1м заманеться; вважаю, що знання нжому не потргбнг; охоче розповгдаю ву-льгарн анекдоти про представниюв тших нацюна-льностей; незалежно вгд обставин, висловлюю свою думку [19, с. 53].
До таких методiв ми ввдносимо i вправу «Схо-динки взаемин» [19, с. 116]. 1нструкця для студе-нтiв: Перед Вами сходинки, одшею з яких е сходи-нка «Терпимють». Сходами можна рухатися вгору, а значить, розвивати вшносини в напрямку полш-шення, i можна рухатися вниз, що означатиме поп-ршення вшносин. Вам пропонуеться 10 рiзних понять та титв ввдносин, поведшки, ставлень. Обговорить !х та розташуйте на сходинках вгору та вниз у такий споаб, щоб на верхнш сходинщ було слово, яке для Вас означае найпозитившший вид взаемин мiж людьми, а останшм внизу було поняття, що, на Вашу думку, характеризуе негативш ввдносини. Зважте, що вшьних сходинок 10, а пропонованих понять тшьки 9. Це означае, що один термш мае бути запропонований Вами самостшно. Щд час ро-боти керуйтеся принципом - кожен наступний вид вшносин залежить ввд попереднього, тобто часто неможливий без нього. Визначте, куди легше рухатися - вгору чи вниз? Чи можна те ж саме сказати й про рух «Сходинками взаемин»? Висловгть мiрку-вання з цього приводу.
np0n0HyeM0 3aBgaHHa aHramcbKoro mobom, cyTb aKoro nonarae y po3Mi^eHHi Bign0BigH0 go 3Ha-HHMOcri $aKmopu, ^o Bn^HBaroTb Ha BHBneHHa iHO-3eMHOi' mobh. How do we learn languages. What is most important for you in learning a language? Put the list in order of importance, starting with 1 as the most important. Justify your order. learning gramma; learning vocabulary; speaking and being corrected; speaking and not being corrected all the time; listening; reading; writing; pronunciation practice (phonetics). Compare your list of importance with those of your fellow students. Don't forget that different people learn in different ways. Try to agree as a class on an order of importance [19, c. 139].
mh np0n0HyeM0 TaKe 3aBgaHHa, ^o geMOHCTpye npuKnag 3acTOcyBaHHa MeTogy koh^HTPHHHHX KW: Create a conceptual map of the reasons of cross-cultural conflict.
Рис 3. Концентричне коло.
Навчання в умовах полшультурного освгт-нього середовища завдяки пол^льтурносп сощ-уму дало новий поштовх розвитку творчих здiбмо-стей учшв через вивчення культури шших народiв, що сприяе не тшьки глибшому розумшню i усв1до-мленню специфiки р1дно! культури, але й творчо т-дiйти до вивчення шоземних культур.
Цiкавим i продуктивним методом вважаемо колажування, який дозволяе моделювати культур-ний простiр iз застосуванням творчого п1дходу осо-бистостг Колажування - це асоцiативне нарощення лексико-семантичного тла ключового поняття-реа-лii, що вiдсутне в ршнш культурi студента [22, с. 158].
Для виготовлення тематичних колаж1в можуть бути використаш друкованi матерiали, газети, жур-нали, буклети, матерiали 1нтернету, а також матерь али, виготовленi студентами, серед яких фотогра-фii, схеми, малюнки, дiаграми тощо, як1 точно i до-кладно вiдображають культурно-краi'знавчi поняття та !х зв'язки.
Аналiз досл1дження О. Кириченко та I. Подо-ляки [8, с. 155-156] стосовно застосування технiки колажування як засобу навчання англшсько! та ш-мецько! мов дозволив нам зробити висновок про позитивш можливостi колажування: допомагають оволодiти умiниями формулювати рiзнi поняття -i конкретнi, i абстрактнi - рiзними мовами та опе-рувати ними; допомагають здшснювати самостш-ний пошук продуктивних лшгвютичних р1шемь; дозволяють вiдображати як1сь концептуальнi по-зици рiзних картин св^у, тобто iнших менталгте-тiв (наприклад, конкретнi поняття, як1 мають свою
культурну специф^ в кожнш крашГ); демонстру-ють особливостi сприйняття абстрактних понять та !х трактування представниками iнших культур (свобода, ввiчливiсть, любов, дружба); роблять про-цес передачi iнформацi! про iншу культуру наоч-ним, контрольованим i керованим з боку викладача, вiдкритим i доступним для всiх студентiв; уможли-влюють творче вiдображення сприйняття зада-ного викладачем поняття, явища, поди тощо за-вдяки особисто обраноТ форми iз представлення власного Я, власно! нацiональноi картини свiту; до-зволяють по-новому дивитися на повсякденш зви-чнi речi завдяки асощативному мисленню, що роз-вивае вмшня аргументувати власний погляд; дозво-ляють вивчати особливосп та специфiку культурних аспекив завдяки здатностi коду-вання та декодування шформацп, виступаючи способом проникнення в шшу культуру; дозволя-ють змiнити встановленi загальноприйнятi зна-чення та стереотипи.
Застосування методу колажування з метою фо-рмування полiкультурноi комунiкативноi компете-нтностi дозволяе нам говорити про сощокультур-ний колаж як ушверсальний засiб методико-педа-гогiчного, навчального впливу на студенпв оригiнальноi форми та змiсту iз використанням со-цiокультурно! iнформацi!, що сприяе засвоенню елементiв iншомовноi культури. Ми пропонуемо застосувати метод колажування шд час вивчення специфiки культур Укра!ни, Росi!, США та Великобритании Зокрема, студентам пропонуеться об'ед-натися у 4 творчi групи i пiдготувати колажi. Кожна група готуе публiчну презентацiю свого колажу мо-вою кра!ни, про яку пвдготували творче завдання. Серед можливих варiантiв тем ми пропонуемо -«Особливосп укра!нсько! культури», «Особливостi росшсько! культури», «Специфiка культури Велико! Британи», «Культура США - поеднання проти-лежностей» [19, с. 54].
Стисло вщобразити сутнiсть якогось поняття можна за допомогою складання сенкану. Така вправа запропонована нами з метою пояснення сутi понять «культура», «спшкування», «етноцент-ризм», «дискримiнацiя», «ксенофобiя», «нетолера-нтнiсть», «расизм», «антисемiтизм», «неорасизм». Крiм того, скласти сенкан ми пропонуемо трьома мовами - укра!нською, росшською, англiйською iз урахуванням особливостей картин свпу носi!в цих мов та пропонуемо порiвняти, послуговуючись якою мовою студентам вдалося найкраще вiдобра-зити суть питання.
Шд час Iнтернет-комунiкацiТ та скап-конфе-ренцш, що передбачають неформальне спшку-вання студентiв iноземною мовою з представниками шших культур, студенти можуть ввдчути ку-льтурний «шок» i мовний бар'ер, не зважаючи на достатнш рiвень володiння iноземною мовою. Тому перспективою подiбних он-лайн зустрiчей може бути створення сильно! мотивацп для вдоскона-лення комунiкативно! дгяльносп. Завдяки цим методам студенти залучаються до реального, житте-вого, а не штучно створеного на занятп комушка-тивного середовища. Подiбне сшвробггаицтво
актуалiзуe вивчення iноземних мов та сприяе вдос-коналенню комунiкативноi компетентности
Пiд час живого спiлкування з незнайомим но-cieM iноземноi мови складно пщбрати тему для ро-змови. Ми пропонуемо скласти список найбшьш поширених, на Вашу думку, стереотитв Вашоi ку-льтурноi' групи. Шд час стлкування з ноаем шозе-мноi' мови попрохайте описати його уявлення про Вашу культурну групу. Обмiркуйте та проаналь зуйте з ним отримаш результати [19, с. 165].
Серед шших активних методiв педагогiчного впливу ми виокремлюемо метод npoeKTiB. С.Полат метод проекпв характеризуе як «cпоciб досягнення дидактичноi мети шляхом детальноi розробки про-блеми, яка повинна закiнчитиcя реальним, ввдчут-ним практичним результатом, оформленим тим чи шшим способом» [16, с. 3]. Таким чином, метод проекпв передбачае виршення певноТ проблеми (наприклад, доcлiдження icторii виникнення свят-кування рiзних свят в англомовних кра!нах -St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; оргашзащя подорожi в рiзнi кра!'ни; проблеми ciм'i чи стосуншв мiж поко-лiннями; проблема вшьного часу у молодi тощо) завдяки використанню cукупноcтi рiзноманiтних ме-тодiв i заcобiв навчання та штеграцп знань, вмiнь iз рiзних сфер дiяльноcтi людини.
Вирiшення проблеми вимагае отримання конкретного результату (наприклад, доповщь про ic-торш свят, cпiльний випуск газети, альманаху з репортажами з мюця подш, програма туристичного маршруту, колажу, анкетування тощо), який можна побачити, усвщомити, застосувати в реальнiй прак-тичнiй дiяльноcтi. Про це влучно зауважила £. По-лат: «в основу метода проекпв покладена щея, яка вiдображаe cутнicть поняття «проект», його праг-матич^ cпрямованicть на результат, який можна отримати пвд час вирiшення тiei чи шшо! практично чи теоретично значимо!' проблеми. Цей результат можна побачити, усввдомити, застосувати в реаль-нiй практичнш дiяльноcтi» [16].
Ефективнicть методу проекпв значно покра-щиться, якщо пвд час його використання правильно пщбрати тематику, обрати тактику проведення за-няття та врахувати потенцiйнi можливосп цього методу щодо спонукання до висловлення влаcноi точки зору навиъ в умовах iншомовного оточення через посередництво шоземно].' мови. Нам iмпонуe думка £. Полат, який тдкреслюе важливicть на-дання студентам можливосп мислити, вирiшувати якicть проблеми, що спонукають до мислення, мiр-кування, пошуку можливих шляхiв вирiшення цих проблем але таким чином, щоб студенти акценту-вали увагу на 3Micri свого висловлювання, щоб в цен^ уваги була саме думка, точка зору, мислення, а мова постала в свош прямш функцп - фо-рмування i формулювання цього мислення [16, с.
5].
На нашу думку, метод проекпв може вирь шити не просту дидактичну задачу творчого застосування мовленневого матерiалу та спонукати до активноi миcленнeво!' дiяльноcтi студенпв, яка для
свого оформлення вимагае володшня певними мов-ними засобами ^ вiдповiдно, перетворити заняття на дискусшний та дослвдницький клуб, в якому ви-рiшуються дiйсно актуальнi, щкаы, практично зна-чущi та доступш для студентiв проблеми з ураху-ванням особливостей культури кра!ни i з можливим застосуванням м1жкультурно! взаемоди.
Особливостi сучасного поколiния врахову-ються використанням веб-проектiв чи мультиме-дшних проектiв як оновленоТ версп проектноТ дЬ яльностi, яка поеднала в собi переваги метода про-еклв, технологi! навчання у спiвпрацi та можливосп, що надаються шформацшно-комуш-кацшними технолопями. Окрiм формування ште-лектуальних умiнь пiд час роботи з шформащею (аналiз та класифiкацiя шформаци, вiдбiр необхвд-них фактiв, аргументацiя та в1дстоювання власно! точки зору), метод веб-проекив ефективно сприяе сшвпращ для досягнення спiльно! мети та вчить учаснишв проекту iз рiзних кра!н знаходити ст-льну мову, вислуховувати та приймати точку зору шших, аргументувати власну, йти на компромю, бути терплячим та толерантним.
Технiчна сторона оформлення i застосування мультимедiйних проектiв надае ряд переваг таким проектам у порiвняннi з шшими видами проектiв: можливють використання музичного чи диктор-ського оформлення, ашмацш, графiчних вставок, слайд-шоу, ввдеоктшв, що покращуе сприйняття та запам'ятовування завдяки активiзацi! не лише зору (вщео, текст, аиiмацi!, статичш зображення, колiр), а й слуху (музика, шум, голос диктора чи актора), а все це створюе вщповвдний емоцшний фон; можли-вють отримання додатково! iнформацi! без втрати часу зi швидким поверненням до основного матерь алу завдяки використанню гiперпосилань; можли-вiсть керувати структурою i формою матерiалу, що дозволяе швидко коригувати даиi, доповнювати но-вим матерiалом.
Таким чином, веб-проект тлумачиться нами як довготривале, проблемне завдання, яке передба-чае розвиток рiзноi мовленнево! дiяльностi та формування пол^льтурно! комунiкативно! компетентности результатом якого можуть бути рiзнi веб-пу-блкаци.
Нами запропоноване виконання проекту, результатом якого буде створення власног реклами сощального оточення. Наприклад, пропонуються варiанти створення реклами свое! кра!ни, свого на-вчального закладу, свое! навчально! групи [19, с. 62], або створити рекламу курав, на яких навчають мовнш комунiкацi! [19, с. 103], чи реклама переваг знання кiлькох мов [19, с. 151]. Студентам дозволя-еться використовувати будь-якi засоби впливу: зо-ровi, слуховi, вiзуальнi. Телереклама передбачае розирування мiнi-ситуацiй перед глядачами, мож-ливе використання декорацiй, плакапв, фото, вiдео. Радiо реклама вимагае емоцшне озвучення рекламного тексту. Друковане оголошення теж потрiбно продумати i гарно оформити. Мова оформлення ре-клами обираеться кожною групою на власний роз-суд.
1ншими темами проекив можуть бути: «Бага-тограншсть культур i !х взаемовплив»; «Культурна картина свиу в контекстi пол^льтурно! комунiка-тивно! компетентностi»; «Пiдготувати перелж за-ходiв з етнонацiонально! полггаки в сучаснiй Укра-1н1, потрiбних для запобiгання дискримiнацi! на мо-вно-культурному грунтi iз збереженням статусу нацюнально! мови лише для укра!нсько! мови»;
Ще одним ефективним методом формування полiкультурно! комунiкативно! компетентностi, на нашу думку, е метод Case (кейс-стад^. Б. Андюсев зазначае, що «в описанш кейсу повинна бути при-сутня проблема чи кшька прямих або опосередко-ваних труднощiв, протирiч, прихованих задач для знаходження рiшень» [1, с. 61]. Н. Волкова зазначае, що ця методика «полягае у використаннi конк-ретних випадк1в (ситуацiй, iсторiй) для спшьного аналiзу, обговорення або вироблення рiшень» [2, с. 361].
О. Шубина акцентуе увагу на тому, що сама проблема, обрана для кейсу, не мае однозначного ршення, вимагае визначити, розробити власш кри-терi! вибору iз купи альтернативних варiантiв, прийти до доцшьного рiшення та виробити алгоритм дiй.
Органiзацiя практичноТ дiяльностi студентiв пiд час застосування кейс-стадi бiльш докладно описана Б. Андюсевим [1, с. 63], який зазначае, що студенти, перш за все, опрацьовують змют проблемно! ситуаци в малих групах, простежують при-чинно-наслiдковi зв'язки, роблять висновки, знахо-дять рiшення проблеми. Далi формулюеться спi-льна точка зору, спшьне рiшення, оформлюеться текст виступу в1д групи, захищаеться позицiя з !! вi-дкритим обговоренням. Якщо сформулювалися два дiаметрально протилежнi ршення або просто рiзнi за сво!м змiстом, можлива органiзацiя публiчних дебапв. Аналiз виступу, проблемно! ситуацi!, варь антiв i способiв вирiшення проблеми вщбуваеться завдяки експертам, як1 ощнюють i ефективнiсть ораторського виступу, лопчнють аргументiв, коре-ктнiсть поведiнки тощо. Крiм того, обов'язковою е рефлекая на тему, вирiшену спiльними зусиллями проблему та набуп способи дiяльностi, вмiння та навички. Ми вважаемо, що педагопчний потенцiал кейс-методу, на вщм^ в1д традицiйних методiв навчання з метою формування полiкультурно! ко-мунiкативно! компетентностi, значно бiльший завдяки наявносп в його структурi суперечок, диску-сiй, аргументацiй.
Описаний нами метод може бути застосований тд час пошуку в1дпов1дей на дискусшш питання, як1 заиропонованi нами у навчально-методичному посiбнику: як ви вважаете, чи можуть сьогодш культури юнувати iзольовано [19, с. 61]; як впливае тенденщя сучасностi до зб№шення взаемообмiнiв, росту м1жнародних контакпв безпосередньо на культуру взаемодшчих сторiн, що е представниками рiзних культур, чи е щось позитивне у взаемоди таких масштабiв, скажiмо, для культури Укра!ни? [19, с. 61]; як засоби масово! шформаци впливають на процес шкультураци та соцiалiзацi! особистостi в сучасних полшультурних умовах? [19, с. 61]; iз чим
пов'язаний той факт, що темношшрим важко оць нити красу бших, а европейцiв китайцi та iншi схь днi етноси називають великоносими, тому i давньо-грецьш еталони краси (Афродiта, Гермес, Апполон та ш.) для арiйцiв не е переконливими [19, с. 163].
Треншги е ще одним активним методом нав-чання, який за короткий пром1жок часу дае позити-внi змiни. Ми подiляемо думку Р. Петрух [15, с. 9], що саме на треншгових заняттях створюються умови для багаторiвневоl комушкаци мiж усiма учасниками тренiнгових занять. С.Сидоренко наго-лошуе на думщ Ю.Gмiльянова, що тренiнг - «практична лаборатор1я для формування комушкативних навичок, найбiльш важливих для певного виду про-фесiйноi дiяльностi» [20, с. 9].
Ми подмемо думку Д. Годлевсько!, яка визна-чае треншг як заздалегiдь спроектований навчаль-ний процес, призначений сформувати чи поновити знания та вмшня, сформувати чи перевiрити став-лення до певних щей iз метою !х змiни чи онов-лення [3, с. 92]. Дослвдниця акцентуе увагу на за-вданнях, вирiшенню яких сприяють тренiнговi за-няття: розкриття особливостей мiжособистiсноi комушкативно! взаемодii; актуатзащя потреб уча-сникав в особиспсному комунiкативному самороз-витку; забезпечення рефлексивного середовища, яке сприяе активiзацii всiх сторiн особистостi на ос-новi стосунк1в спiвтворчостi [3, с. 94].
Нами розроблено та надруковано mpeнiнг роз-витку пoлiкульmуpнoi комункативно'1' компетент-нocmi й толерантного ставлення, який мае назву «Everybody smiles in the same language» [19, с. 211]. Треншг складаеться iз наступних блоков: Блок I. Умшня сшвюнувати й сшвпрацювати, не зважаючи на вiдмiнностi. Блок II. Шзнати себе, щоб зрозумiти iнших. Блок III. Змiст поияття «толераитнiсть». Блок IV. Стереотипи й суспшьна упереджешсть, або «ми всi живемо з образами». Блок V. Феномени етноцентризму, дискримшаци, ксенофоби, нетоле-рантностi, антисемитизму та расизму. Блок VI. Ба-гатство у рiзноманiтностi. Вiд розмалтя - до взае-морозумiния. Блок VII. Завершальна частина треш-нгу. Рефлексiя.
Кожен блок мiстить багато рiзноманiтних за-вдань iз застосуваниям iгрових, iнтерактивних, ак-тивних методiв, що сприяе активiзацii творчого тд-ходу та мотивацii до виконания вправ у студентiв.
Мiжкультуpний компонент тоземно1' мови формуе у майбутшх фахiвцiв чiтке уявления про да-алог культур як ключову фшософш iснуваиия у су-часному полшультурному свiтi, що характеризу-еться етшчною, расовою, релiгiйною, соцiальною толераитнiстю, емпапею до етнофорiв. Т. Грушеви-цька та В. Попков зауважили, що «умова пол^ль-турно! комунiкативноi компетентносп - здатнiсть до емпатii у процес спiлкувания з представниками шших культур» [4, с. 25].
Одним iз головних завдань мовноТ полггики Ради Свропи визначено важливiсть опануваиня то-земними мовами як дiалогом культур, враховуючи особливосп менталiтету, нацюнальну специфiку, традицп, звича!, побут, та iз засвоенням системи понять, створених в конкретнш культурi, мова яко!
вивчаеться. Тому на заняттях шоземно! мови поряд iз засвоенням лексики та граматики, рекоменду-еться опанувати полiкультурнi знання. Р.Кравець наголошуе на необхigностi робити особливий акцент на «перетворенш культурного розмаТття iз пе-решкоди у процеа досягнення взаеморозумiння на джерело взаемозбагачення та самовдосконалення» [9, с. 446].
Специфша особистiсного сприйняття свиу ви-значаеться культурними особливостями, реал1ями i в1дображаеться в рiзноманiттi виражальних можли-востей i значень понятшного апарату рiдмоl мови. Завдяки опануванню новою мовою особистiсть ро-зширюе можливостi в1дображення власного сприйняття свиу, кругозору на основi новозасвоеного мо-вного i культурного багажу. Проте, неправильне сприйняття реалiй шшомовно! культури, так само, як i неадекватне спiввiдмошеммя \х iз рвдною, мо-жуть призвести до труднощiв i навiть повного не-порозумшня у спiлкуваннi з представниками шших культур.
Вивчення особливостей комун1кативно1 пове-дтки надзвичайно актуальне питання для ефектив-ного вивчення iноземних мов. Засвоення норм i правил комумiкацil повинно здшснюватися нарi-внi з вивченням власне мовних навичок п1д час вивчення шоземно! мови, оскшьки комушкативна по-ведiнка постае таким же необх1дним аспектом вивчення мови, як навчання перекладу, аудшванню, читанню, письму.
Таким чином, формування полшультурно! ко-мунiкативноi компетентностi майбутшх учителiв початково! школи - процес багатоаспектний та по-требуе цшеспрямованих дiй як з боку самих студе-нтiв, так i виклаgачiв заклаgiв вищо! освiти. Нами було встановлено, що труднощi сприйняття носив шоземно! культури пов'язаиi зi специфшою !х культурно!, мовно! картини свиу та рiзних позасв1до-мих, штуйивних чинник1в, що прямо чи опосеред-ковано впливають на вибiр норм та лiнгвiстичних засобiв комушкативно! поведiнки. Для бiльш детального, наочного опису цього мехашзму, ми вико-ристали 1дею Роберта Колса представити культуру у сприйияттi людини у виглядi айсбергу з його видимою (те, що особиспсть дозволяе побачити та дi-знатися про свою культуру та те, що представник шшо! лiнгвокультури бачить, усв1домлюе, спогля-даючи збоку) та невидимою (картина свиу, система цшностей культури, що юнуе iмплiцитним зашиф-рованим чином) частинами.
Враховуючи той факт, що навиь в умовах природного полшшгазму люди продовжують спiлку-ватися шоземною мовою вigповiдно до правил вла-сно! культури (вплив п1дводно! частини описаного нами айсбергу культури у сприйнятп людини) та мехаично реалiзують звичнi моделi, а пiд час опису методики формування полшультурно! комушкативно! компетентносп майбутнiх учителiв початково! школи ми не прагнемо досягти 1деалу, а спрямову-емо навчальний процес на формування нормально-сп, тобто адекватностi, доречностi прийнятностi комушкативних дш вiдповigно до норм оч^вань.
Ми акцентуемо увагу на тому, що процес нав-чання з метою формування полiкультурноi комушкативно! компетентносп майбутнiх учителiв поча-тково! школи мае вiдбуватися не як передача суми знань, а iз застосуванням активних, iнтерактивних, науково-пошукових (дослigио-пошукових) шнова-цiйних методiв i форм навчально! роботи, оскiльки ефективнiсть засвоення матерiалу прямо залежить вiд ступеня залучення студентiв у процес навчання.
Аналiз науково-методично!, практично! лгте-ратури дозволив нам виокремити актуальнi бага-тоаспектнi комумiкативмi завдання як найбiльш ефективш у процесi формування полiкультурноi комушкативно! компетентностi. Перш за все, вони сприяють вiльному висловлюванню власних думок, з'ясуванню позицii спiврозмовникiв, прагненню до дискусп, пошуку компромiсного вирiшення конф-лiктiв чи спiрних питань. Крiм того, так1 завдання сприяють формуванню вмiнь та навичок у сферi спiлкування, мотивують та розвивають позитивш установки щодо успiшного спiлкування, коригують систему мiжособистiсних стосункiв, сприяють створенню сприятливого психологiчного клiмату у полшультурних групах i, як результат, щдвищиться рiвень полiкультурноi комушкативно! компетентности
Лiтература
1. Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей. Директор школы. 2010. № 4. С. 61-69.
2. Волкова Н.П. Педагопка: навч. поаб. 4-те вид., стереотип. Ки!в: Академвидав, 2012. 616 с.
3. Годлевська Д.М. Формування професшно! комушкативно! компетентносп майбутнiх сощаль-них пращвнишв: дис. . ..каид. пед. наук: 13.00.05 / Нацюнальний педагогiчний ушверситет iменi М.П. Драгоманова. Ки!в, 2007. 263 с.
4. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садо-хин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А.П. Садохина. Москва: ЮНИТА-ДАНА, 2003. 352с.
5. Гуренко О.1. Соцiально-педагогiчна робота в полшультурному суспiльствi: навч. поабн. для студ. ВНЗ / за ред. проф. К.О. Баханова. Донецька: Лаидон-ХХ1, 2014. 480 с.
6. Ершова Н.Р. Формирование компетентност-ной основы иноязычного коммуникативного поведения у студентов-филологов (на примере французского и английского языков): дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.02 / Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена». Санкт-Петербург, 2014. 238 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.
8. Кириченко О.А., Подоляка 1.О. Техшка кола-жуваиия як зааб навчаиня англшсько! та шмецько! мов i формуваиия творчо! особистосп школярiв.
Пауков! записки Нащонального ун1верситету «Ос-трозька академ1я». 2017. Серiя «Фшолопчна»: збь рник наукових праць. Острог: Видавництво Нащо-нального ушверситету «Острозька aкaдемiя» . Вип. 64. Ч. I. С.154-157.
9. Кравець Р.А. Педaгoгiчнa технoлoгiя формування полшультурно! кoмпетентнoстi мaйбутнiх фaхiвцiв аграрно! гaлузi на заняттях iнoземнoi мови. Молодий вчений. № 1 (41) счень, 2017. С. 444-447.
10. Людина у пол^льтурному суспiльствi: навчально-методичний поабник для виклaдaчiв ви-щих навчальних зaклaдiв з курсу за вибором для студенпв сoцioгумaнiтaрних спещальностей / По-метун O.I., Султанова Л.Ю. та iн. К.: «1нжишринг», 2010. 248 с. URL: http://diversipedia.org.ua/sites/default/files/posibnyk_l yudyna_v_polikulturnomu_suspilstvi.pdf (дата звер-нення: 30.09.2019).
11. Мартиненко С.М., Хоружа Л.Л. Загальна педагопка: навч. поаб. Ки!в: МАУП, 2002. 176 с.
12. М1жкультурна oсвiтa. Порадник для вчи-теля / А. Аркусiнськa, П. Александрович, К. Вар-гула та ш. Центральний осередок вдосконалення вчител1в, Варшава, 2004. 176 с.
13. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагопка и психология: учеб. пособ. Москва: Академический Проект, 2004. 560 с.
14. Ноздрякова Е.В. Принцип интерактивности в образовании: ретроспективный обзор педаг-догической теории и практики. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Соцпокинетика. 2016. Том 22. № 3. С. 17-21. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/printsip-interaktivnosti-v-obrazovanii-retrospektivnyy-obzor-pedagogicheskoy-teorii-i-praktiki (дата звернення 01.10.2019).
15. Петрух Р.Б. Формування комушкативно! компетентносп у майбутшх виклaдaчiв вищого аграрного навчального закладу: дис. ...канд. пед. наук / Нац. ун-т бюресурав i природокористування Укра!ни. Ки!в, 2016. 240 с.
16. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 2-10.
17. Пометун O.I. 1нтерактивш методики та система навчання. Ки!в: Шкшьний свгг, 2007. 112с.
18. Проворова £.М. Методичш засади формування комушкативно! компетентносп майбутнього вчителя музики: дис. .канд. пед. наук / Нац. пед. ун-т iм. М.П.Драгоманова. Ки!в: НПУ iм. М.П. Дра-гоманова, 2008. 248 с.
19. Серих Т.М. Теoретикo-метoдичнi основи формування пол^льтурно! кoмунiкaтивнoi компе-тентнoстi мaйбутнiх учителiв початково! школи: навчально-методичний пoсiбник для студенпв спе-цiaльнoстi 013 Початкова освгга. Суми: Вiнниченкo М.Д., 2019. 396 с.
20. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2008. 208 с.
21. Шубкина О.Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.08. Красноярск, 2016. 266с.
22. Цун Чжоу. Формування дослвдницьких умшь майбутшх викладач1в-фшолопв засобами 6i-блютечних ресурсiв в умовах мапстратури: дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.04 / Державний заклад «Шв-денноукрашський нацiональний педагогiчний ут-верситет ÎMem К.Д.Ушинського». Одеса, 2016. 241с.
23. Albert О., Flécheux L. Se former à l'intercul-turalité: expériences et propositions. - Paris: Etitions Charles Léopold Mayer, 2000. - 132 р.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
Смирнова М.А.
Сахалинский государственный университет, г. Южно - Сахалинск, доцент
ORGANIZATION OF INDEPENDENT WOK OF STUDENTS IN THE PROCESS OF STUDYING THE DISCIPLINE «CONCEPTS OF MODTRN NATURALSCIENCE»
Smirnova M.
Sakhalin state University, Yuzhno - Sakhalinsk, associate Professor
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассматриваются дидактические возможности кроссвордов в организации самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины "понятия современного естествознания".
ABSTRACT
This article discusses the didactic possibilities of crosswords in the organization of independent work of students in the study of the discipline "concepts of modern natural science".
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, методика обучения, дидактические средства обучения.
Keywords: independent work of students, teaching methods, didactic means of teaching.
Современное понимание СРС в высшем профессиональном образовании, ориентированном на обучение в течение всей жизни, субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и студента, компетентностный подход, увеличение доли самостоятельной работы в образовательном процессе, требует использования таких современных дидактических средств, которые позволят студентам овладеть выбранной образовательной программой максимально качественно.
Дисциплина «Концепции современного естествознания» представляет собой совокупность фундаментальных понятий, законов и теорий естественных наук. Данная дисциплина призвана раскрыть перед студентами не только основные концепции и сущность естественных наук, но также включает в обучение элементы истории науки, фрагменты жизни и деятельности выдающихся ученых, рассмотрение их личностных особенностей. Изучение курса способствует формированию активной жизненной позиции, что будет способствовать успешной социальной адаптации. Усвоение основных принципов и методов исследования, применяемых в современном естествознании, поможет сформировать у будущих специалистов в области общественных и гуманитарных наук естественнонаучный способ мышления, целостное мировоззрение, что позволит им лучше овладеть собственной профессией. Мы полагаем, что, организация планируемой самостоятельной работы студентов, способствует активации познавательной деятельности,
направленной на приобретение новых знаний, выполняемая студентами без непосредственного участия преподавателя.
Эффективная организация и управление процессами самостоятельной учебной деятельности студентов позволяет обеспечить ритмичную и качественную работу студентов в течение учебного года; снижение загруженности студентов в период сессии; непрерывный оперативный контроль учебной деятельности студентов; внедрять современные образовательные технологии обучения и контроля.
Осваивая курс «Концепции современного естествознания» студент должен овладеть различными смысловыми понятиями: научными терминами, условными обозначениями, формулами, законами, определениями и т.д. Усвоение материала может быть успешным только если усвоен знаково-понятийный материал, и в этом помогает использование методики кроссвордов.
Кроссворд - это задача-головоломка, её суть в заполнении пересекающихся рядов клеток словами, разгадываемыми по приводимому списку определений смысла этих слов. Название игры имеет английское происхождение (англ. «cross» -пересечение и «word» - слово) и переводится как «крест-слово», а отсюда и другое название «крестословица». Основная функция этой игры - вспомнить знакомые, но забытые термины, закрепить их в памяти, развить интеллект.
Достоинство данного дидактического средства заключается в том, что оно с одной стороны, вносит
