CC BY
19Чирва Ганна Микола'вна, Чирва Ольга Григор1вна ЗМ1СТ ТА МЕТОДИКА ПРОФЕС1ЙНО ...
UDC 378
ЗМ1СТ ТА МЕТОДИКА ПРОФЕС1ЙНО ОР1СНТОВАНОГО НАВЧАННЯ 1НФОРМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛ1Н МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В ТЕХНОЛОГ1Й
© 2018
Чирва Ганна МиколаТвна, кандидат педагопчних наук, доцент, професор кафедри економши та сошально-поведшкових наук Чирва Ольга Tp^opiBHa, доктор економ1чних наук, професор кафедри маркетингу та управлшня б1знесом Уманський державний педагог1чний утверситет шет Павла Тичини (20301, Укра'ша, Умань, вулиця Садова, 28, e-mail: [email protected])
Анотащя. Метою статп е на основ1 теоретичного узагальнення дослщжувано! проблеми обгрунтувати та експе-риментально сформулювати змют, перев1рити ефектившсть методики професшно ор1ентованого навчання шфор-матичних дисциплш майбутшх вчител1в технологш. Автори вважають, що проектування технологи навчання при-пускае проектування змюту дисциплши, форм оргашзаци навчального процесу, виб1р метод1в i засоб1в навчання. У статп на основi аналiзу наукових джерел та емпiричного матерiалу здiйснено характеристику видiв технологiй професшно орiентованого навчання iнформатичних дисциплiн ^агностичш технологи, технологи навчального дь алогу, iгровi технологи, проектнi технологи, кейс-технолопя, технологiя модераци). Зазначаеться, що методика професшно орiентованого навчання iнформатичних дисциплш майбутнiх вчителiв технологiй являе собою систему психолого-педагопчно! взаемодй' суб'ектiв навчання (викладачiв та студентiв), спрямовану на набуття майбутнiми фахiвцями системи спещальних професiйних знань i морально-етичних норм роботи з шформащею та навичок використання нових iнформацiйних технологiй для забезпечення майбутньо! фахово! дiяльностi, яка реалiзуеться через вiдповiднi форми, методи, прийоми i засоби навчання. В данш статтi здiйснено проектування змюту професш-но орiентованого навчання шформатичних дисциплiн майбутнiх вчителiв технологiй, визначено шляхи штеграци традицiйних та шновацшних органiзацiйних форм та методiв, застосування активних та iнтерактивних технологiй навчання, як необхвдних складових методики професшно орiентованого навчання iнформатичних дисциплiн май-бутнiх вчителiв технологiй.
Ключoвi слова: методика, професшно орiентоване навчання, шформатичш дисциплiни
CONTENTS AND METHOD OF PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING OF INFORMATIC DISCIPLINES OF FUTURE TEACHERS OF TECHNOLOGIES
© 2018
Chirva Anna Nikolaevna, сandidate of pedagogical sciences, associate professor,
professor of the department of economics and social-behavioral sciences Chirva Olga Grigorievna, candidate of science (economics), professor, department of marketing and business management Uman State Pedagogical University named Pavlo Tychyna (20301, Ukraine, Uman, Sadova street, 28, e-mail: [email protected])
Abstract. The aim of the article is to substantiate and experimentally formulate the content on the basis of the theoretical generalization of the problem under study, and to check the effectiveness of the method of professionally oriented training of the informational disciplines of future technology teachers. The authors believe that the design of technology teaching involves designing the content of discipline, forms of organization of the educational process, the choice of methods and means of training. In the article, based on the analysis of scientific sources and empirical material, the characteristics of the types of technologies of professionally oriented training of the informational disciplines (diagnostic technologies, technologies of educational dialogue, game technologies, design technologies, case technology, technology of moderation) have been described. It is noted that the method of professionally oriented training of the informational disciplines of future technology teachers is a system of psychological and pedagogical interaction of subjects of teaching (teachers and students) aimed at obtaining future specialists of the system of special professional knowledge and moral and ethical norms of work with the information and skills of the use of new information technologies to ensure future professional activity, which is realized through appropriate forms, methods, methods and means of training. In this article, the design of the content of professionally oriented teaching of the informational disciplines of future technology teachers has been made, ways of integrating traditional and innovative organizational forms and methods, application of active and interactive teaching technologies as the necessary components of the method of professionally oriented training of the informational disciplines of future technology teachers are determined.
Keywords: methodology, professionally oriented training, computer science disciplines
Постановка проблеми в загальному вигляд1 та ii зв'я-зок 1з важливими науковими чи практичними завдання-ми. Анaлiз нaукoвo-пeдaгoгiчних дocлiджeнь тa ^a^ тичнoгo дocвiду професшно орiентованого навчання ш-фopмaтичних дисциплш мaйбутнiх учитeлiв тeхнoлoгiй дaли змoгу виявити низку cупepeчнocтeй, яш потребу-ють розв'язання, зокрема, мiж:
- потребою суспшьства у професшно орiентованiй шдготовш майбутнього вчителя технологш та ii реаль-ним станом здшснення у системi вищо! педагопчно! освгга;
- значним потеншалом шформатичних дисциплш у шдготовш майбутнього вчителя технологш i недостат-ньою розроблешстю теоретико-прикладних засад професшно орiентованого навчання цих дисциплш;
- необхщшстю формування в майбутшх учителiв технологш шформатично! компетентности важливо! для ефективного здшснення професшно! дiяльностi, та вщ-сутшстю науково обгрунтовано! методики професшно
орiентованого навчання шформатичних дисциплш
Анализ остантх дослгджень i публ1кацш, в яких роз-глядалися аспекти ^ei проблеми i на яких обтрунтову-еться автор; видшення невиршених ратше частин загально'1' проблеми. Здшснивши аналiз проблеми тдго-товки вчителя в умовах шформатизацп освгга, визначен-ня психолого-педагопчних засад, реалiзацii навчання з використанням сучасних технологш, який здшснено в працях В. Бубнова [1], К. Васеншо! [2], А. Гуржiя [3], Л. Макаренко [4] та ш. [5-15] засввдчилися, що в педа-гопчнш наущ накопичено певний досвщ дослщження щодо виршення проблеми тдготовки майбутнього вчителя технологш в умовах шформатизацп освгга. Однак, у вичизнянш теори та методищ навчання вщсутш саме цшеспрямоваш дослвдження професшно орiентованого навчання шформатичних дисциплш майбутшх вчителiв технологш.
Формування цшей статтi (постановка завдання). Мета статп - на основi теоретичного узагальнення до-
слвджувано! проблеми обгрунтувати та експерименталь-но сформулювати змют, перев1рити ефективнють методики професшно ор1ентованого навчання шформатич-них дисциплш майбутшх вчител1в технологш.
Виклад основного матер1алу досл1дження з повним обтрунтуванням отриманих наукових результат1в. Процес розробки конкретно! технолог^' професшно ор1ентованого навчання можна назвати процесом педа-гопчного проектування. Вважаемо, що проектування технологи навчання припускае проектування змюту дис-циплши, форм оргашзацп навчального процесу, виб1р метод1в i засоб1в навчання.
За своею сутнiстю «процес реалiзацi! технологи навчання - це цшеспрямована послiдовнiсть дiй фахiвця (суб'екта), що забезпечуе найбiльш оптимальне досяг-нення певно! педагопчно! мети в навчанш, професiйнiй пвдготовщ» [16].
Важливим компонентом, що визначае змют i спря-мованiсть педагогiчного процесу реалiзацi! технологи навчання, виступае !! об'ект. А оск1льки об'ектом, також як i суб'ектом процесу реалiзацi! технологи навчання, е людина, то йому теж властивi iндивiдуальнi особливос-тi, можливостi, соцiальнi проблеми й ш.
Розрiзняють рiзнi види технологш професiйно орiен-тованого навчання шформатичних дисциплiн. Наведемо дек1лька з них: дiагностичнi, технологи навчального да-алогу, iгровi та проектнi технологи, кейс-технолопя та технологiя модераци.
I. Д1агностичн1 технологи.
Для здшснення ефективно! професшно! дiяльностi викладачу необх1дна достовiрна шформащя, що стосу-еться рiзних сторш життедiяльностi студентiв. Як правило, викладачевi приходиться користуватися рiзними видами дiагностики, пристосовуючи !х до конкретних задач свое! професшно! дiяльностi.
1снують такi типи дiагностики:
- психолопчна дiагностика - процес виявлення iнди-вiдуально-психологiчних властивостей особистостi або шших об'ектiв (навчальна група, органiзацiя), що тдда-ються психологiчному аналiзовi;
- сощальна дiагностика - комплексний процес виявлення i вивчення причинно-наслщкових зв'язк1в i взае-мин у навчальнш групi, студентському або науково-до-слвдному, творчому колективi;
- педагопчна дiагностика являе собою вивчення особистосп, особливостей студентського (учнiвського) колективу з метою забезпечення ефективносп шдиввду-ального i диференцiйованого подходу в цшсному педа-гогiчному процесi.
Останнiм часом у професшний словник педагогiв до-сить мiцно ввiйшло поняття «педагопчний мониторинг». Монiторинг е похiдним ввд латинського «monitor» - по-переджуючий. У тлумачному словнику В. Даля даеться таке пояснення: «Мониторъ - вшськовий корабель... Назва дана ввд ящiрки мониторъ, що нiби-то попереджае про близькiсть крокодила...» [16, с. 326].
1дея i потреба в розробщ теорi! i технологi! педаго-гiчного монiторингу виникла, на думку деяких дослвд-ник1в [1; 2; 4], у зв'язку з аварiею на Чорнобильсько! АЕС, коли з'явилася необхвднють з'ясувати особливостi вiдновлення процеав навчання i виховання особистостi в районах радюактивного забруднення.
Грунтуючись на даних медичного монiторингу, уче-ш сформулювали задачi психологiчного i педагопчного монiторингу. Психологiчний монiторинг установлюе тенденци i закономiрностi психiчного розвитку школя-рiв рiзного вiку, що пережили еколопчну катастрофу. Педагогiчний монiторинг, використовуючи даш медич-них, психологiчних дослвджень, визначае, наск1льки рацiональнi педагогiчнi засоби, що реалiзуються в на-вчально-виховному процесi, наск1льки дидактичнi засоби (змют, форми, методи навчання, режим навчально! роботи й шше) адекватш заявленим цiлям i виявленим iндивiдуально-психологiчним i вiковим особливостям 28
дней, а також специфiцi середовища !хньо! життедiяль-
HOCTi.
Таким чином, педагопчний мониторинг - науково обгрунтована система збору, узагальнення й аналiзу ш-формаци про стан об'екта педагопчно! дiяльностi, при-йняття на цш основi стратегiчного i тактичного ршен-ня [17. 18]. Можна видшити наступнi складовi частини педагогiчного мониторингу: а) постановка мети, б) фор-мулювання задач, в) визначення норми стану об'екта, г) визначення змюту проведених дiагностичних, оцшоч-но-вимiрювальних дш, процедур, д) «зворотний зв'язок» за результатами штерпретаци отриманих даних, е) ко-рекцiя, ж) пiдсумкова оцшка (iнтегративний результат).
II. ТехнологИ' навчального д1алогу.
Технологи навчального дiалогу розглядаються не тiльки як особлива оргашзацшна форма процесу на-вчально-професiйноï взаемоди в системi «викладач -студент», але i як фактор актуалiзацiï критичноï i рефлек-сивноï функци особистостi. Безпосередне введения в ситуацш навчального дiалогу припускае: а) готовнють студентiв до дiалогiчного спiлкування; б) готовшсть ви-кладача до дiалогiчного спiлкування.
У цiлому реалiзацiя технологи навчального дiалогу вимагае ввд викладача змiни установок у планi умшь адекватно вибудовувати лiнiю своеï поведшки в ситу-аци множинностi позицш, рiзноманiття i варiативностi точок зору без очевидно!' переваги якоьнебудь одше1' з них, в умовах непередбачуваносп, iмпровiзацiï розвитку дiалогу.
Таким чином, навчальний дiалог, що особливо торка-еться питання професiйно-особистiсного розвитку студента, вимагае серйозних зусиль викладача, його подготовки, оргашзацп, шдтримш атмосфери доброзичливоï i вiдкритоï взаемоди, з актуалiзацiï й активiзацiï умшь учаснишв гнучко пристосовуватися у швидко мiнливу ситуацiю дискусивного обговорення проблеми.
III. 1гров1 технолога.
Навчально-рольова професшно^мпацшна гра являе собою дидактичний зааб розвитку теоретичного i практичного професшного мислення i професiйного станов-лення майбутнього фахiвця. Загалом дидактична гра зт-мае протирiччя мiж абстрактним характером навчальноï дисциплiни i реальним характером професiйноï дiяль-носп, системним характером використовуваних знань у професшнш дiяльностi i ¡^шй приналежносп до рiзних дисциплiн у перюд навчання. Даиi iгри в професшно орь ентованому навчаннi виконують навчально-тзнавальну, дослвдницьку, виховну, розвиваючу, професшно-адап-тацшну функци, а також функцiю контролю.
Пропонуемо класифiкацiю форм iгрових професшно орiентоваиих навчальних занять:
- аналгз конкретних (конфл1ктних) ситуацш (ставиться задача з аналiзу обстановки, але не формулюеть-ся проблема, що у загальному видi перед цим могла бути виявлена на лекцп, студенти на основi вихiдноï шфор-маци i результатiв ïï аналiзу самi повиннi сформулювати проблему i знайти ïï ршення);
- метод тцидентгв (шцидент iмiтуегься у виглядi ст-ресовоï або аварiйноï ситуаци, що вимагае ввд студентiв швидких i рiшучих, часом неординарних, нестандартних дiй або рiшень);
- методи 1м1таци колективно'1 професшно1 д1яльно-ст1 (видшення ролей, взаемодiя учасник1в занять, що за-ймають рiзнi iгровi посади);
- метод «мозкового штурму» (зааб рiшения склад-них професшно орiентованих проблем, що вимагають групового мислення)
- 1грове проектування (конструювання) (виршення (вивчення) iнженерних проектно-конструкторських задач (проблем) по данш спецiальностi i прищеплювання навичок к вирiшения всiм учасникам iгрового заняття);
- д1лов1 1гри (взаемодiя учасник1в у грi обумовлено спещальними правилами, що ввдтворюють закономiр-ностi, залежиостi, положення реальноï трудовоï дiяль-
Scientific Vector of the Balkans. 2018. № 1
Чирва Ганна Миколашна, Чирва Ольга Григорiвна ЗМ1СТ ТА МЕТОДИКА ПРОФЕС1ЙНО ...
носл). Дшов! при, що використовуються в професшно ор1ентованому навчанш, забезпечують комплексне за-стосування знань, отриманих при вивченш р!зних дис-циплш (штеграцшна роль пор),сприяють формуванню чгткого уявлення про професшну д!яльнють у вибранш спещальностц розвивають навички ефективного керу-вання реальними процесами;
- професшно-1мтацшн1 1гри (розвиток творчого мислення, формування практичних навичок 1 умшь, вироблення шдив!дуального стилю сгалкування 1 пово-дження при колективному виршенш задач);
- соц1ально-психолог1чний професшно ор1ентований трентг (своерщш форми навчання знанням 1 окремим умшням, навичкам у сфер! сшлкування, а також форми !хньо! вщповщно! корекцп шляхом групово! практики психолопчного впливу). Сощально-психолопчний треншг вимагае посл1довного проходження наступних еташв: створення единого психолопчного простору, а також забезпечення зворотного зв'язку м!ж учасни-ками треншгу 1 в!д ус1е! групи-до кожного учасника; проведення дискусп, гри; виршення конкретних задач, оволодшня знаннями, навичками, умшнями, а також до-сягнення шших розвиваючих або коректувальних цшей; в!дновлювальш вправи для зняття психолопчно! напру-ги 1 тдведення тдсумк!в заняття.
Доведено, що у рамках треншгу найбшьш розповсю-дженими методами е групова дискус!я 1 груповий метод. В прах-трешнгах формуються установки професшно! д1яльносп, легше переборюються стереотипи, корегу-еться самооцшка, розвиваються умшня 1 навички професшного спшкування. При цьому тдкреслимо, що прова технолопя не зам!нюе традицшш методи навчання, а рацюнально !х доповнюе, розширюючи педагопчний арсенал викладача вузу.
Таким чином, професшно ор1ентоваш при мають широк! дидактичш можливост! З !хньою допомогою можна формувати надзвичайно широкий спектр умшь, навичок, компетенцш, професшно важливих якостей 1 властивостей особистосп майбутнього фах1вця в залеж-носп в1д того, як оргашзуеться тдготовка 1 проведення гри, як1 мотиви закладаються в 11 основу викладачами.
Нижче приведемо основш поняття, що характеризуют сутнють процес1в тдготовки 1 реал1зацИ прових професшно ор1ентованих освпшх технологш в лопчнш послщовносп.
1) Проспект гри розкривае и загальний змют 1 умо-ви застосування. У проспект! вказуються: мета 1 задач! гри, для кого вона проводиться, склад учаснишв, !хня к!лькють 1 число мшрогруп, моделюем! рол! (професш-ш, сощальш, амейш тощо). 2) Сценарш гри дае деталь-ну характеристику модел! професшно ор!ентованого об'екта або процесу, представленого в грц встановлюе й обгрунтовуе рол!, характеризуе правила гри, способи !хнього представлення учасникам 1 критерп оцшки дь яльносп учасник1в. 3) Словник терм1н1в гри - список основних понять, що вивчаються за допомогою проведено! гри. 4 )1грова обстановка вщображае принципов! положения взаемоди гравшв у процес! гри. 5) При опиа гри вказуеться, за допомогою яких прових предмепв 1 (або) докуменпв гравц вир1шують поставлен! перед ними задач!, як в!дбуваеться ця !грова взаемод!я (усно, письмово або за допомогою комп'ютера ! т. д.). Тут же описуються !гров! цикли, база даних ! катал!затори, тобто фактори, що впливають на швидкють пропкан-ня гри ! стимулюючу додаткову активн!сть учасник!в. 6) Регламент (розклад) гри, у якому вказуеться структура ! тимчасов! характеристики проведення гри, коефщь ент стиску часу. 7) 1грова роль вщображае реальну роль (наприклад, посада з конкретними обов'язками) або су-купнють елемент!в реальних життевих ролей. 8) Гравець
- учасник гри з певними обов'язками. 9) 1грова команда
- мшрогрупа, у як!й в залежносп в!д задано! життево! ситуац!! й !грово! ситуац!! розподшяються рол! м!ж !! членами (гравцями). 10) Координатор - викладач, або
шша особа (група ос!б), що вщповвдае за п!дготовку, ор-гашзацш ! проведення гри. 11) Група експерт1в - група оаб, що створюеться для виршення можливих конфлш-тних ситуац!й ! найб!льш об'ективного виршення проблем. 12) Матер1али гри мютять у соб! перелш шструк-ц!й, програм, опис алгоршшв обробки даних, зразки або комплект необх!дно! кшькосп р!зних бланшв . 13) База даних - змют основних показник!в, норматив!в, що мають пряме вщношення до змюту гри, а також способи !хнього пред'явлення по ходу гри. 14) Катал1затори - факти, що впливають на швидкють пропкання гри, що стимулюють дИ учасник!в, затрудняють прийняття р!шень. 15) Вх1д у гру (вступний етап) забезпечуеться визначеними вих!дними даними ! зведеннями, вступ-на шформащя повинна, по можливост!, бути реальною або максимально наближеною до реальности 16) 1грова д1яльн1сть зв'язана з безпосередн!м функцiонуваниям гравц!в. У цей перюд в!дбуваеться реалiзацiя основного задуму гри, використовуеться база даних, включаються рольов! установки гравц!в ! !грових команд. 17) 1гровий цикл - це частина гри, що в!дображае вщносно завершений в!др!зок часу, яким може бути р!к, робочий день, година. 18) Вих1д 1з гри (тдсумковий етап) являе собою анал!з результапв, досягнення яких було метою гри. Для координатора пгдсумковий етап - це накопичений досвщ ! матер!али для коректування ! проведення гри з !ншим складом учасник!в або для розробки ново! гри. 19) Заключна дискуая - спос!б обговорення процес!в п!дготовки, ходу ! п!дсумк!в гри.
На основ! досл!джень, ми створили схему посл!дов-ност! етап!в розробки ! складання формал!зованого опи-су профес!йно ор!ентовано! осв!тньо! гри:
1. Визначення об'екту !м!тац!! та педагог!чних мож-ливостей !грово! технолог!! при вивченн! конкретно! теми.
2. Формулювання мети гри.
3. Визначення типу гри (!мггацшна, рольова, дшова, комплексна).
4. Складання плану гри, тобто опис загального зм!сту гри з вказ!вками конкретних ц!лей ! задач, складу учас-ник!в, модельованих ролей та !нших необх!дних елемен-т!в.
5. Характеристика об'екта або процесу по ходу гри. На цьому етап! здшснюеться виявлення й анал!з струк-тури ! зв'язк!в модельованого в гр! об'екта, а також де-тальне вивчення функц!й, виконуваних вид!леними !гро-вими групами.
6. Визначення регламенту гри. Визначаеться характер часу проведення гри. Розраховуеться загальний час, що потр!бно для проведення гри.
7. Визначення складу прових ролей ! !хня характеристика.
8. Складання !нструкц!! гравцям.
9. Формулювання правил гри. Цей роздш е централь-ним у будь-як!й гр!, тому що саме ч!тк!, однозначн! правила, дозволяють орган!зувати й усп!шно провести гру без конфл!кт!в.
10. Формування бази даних. Для устшно! !грово! взаемод!! необх!дно продумати визначену систему кон-кретних показник!в, що характеризують об'ект.
11. Визначення списку катал!затор!в. «Катал!затори» дозволяють створювати ! п!дтримувати керовану емо-цшну напругу, тобто зн!мати цю утому, стимулювати активн!сть учасник!в, включаючи нов! вступн!, неспод!-ван! ситуац!!.
12. Визначення зм!сту основних етап!в гри. Представляючи в ц!лому схему майбутньо! гри, варто ч!тко вид!лити зм!ст основних етап!в, включаючи етап попередньо! п!дготовки, вступний етап, основний (або власне гру), тдведення п!дсумк!в (заключний етап).
13. Складання кер!вництва для координатора гри.
14. Складання кер!вництва для експертно! групи. Якщо по сценар!ю гри передбачена д!яльнють групи експерт!в, потр!бно скласти спец!альне кер!вництво, у
якому даються чпта i KOHKpeTHi правила визначення пвд-сумк1в гри, пiдрахунку результапв.
15. Складання словника термiнiв. Якщо в rpi зу-стрiчаються новi термiни, що можуть бути незрозумш учасникам, !х варто розкрити в цьому роздiлi, привiвши приклади !хнього використання в iнших ситуацiях, не пов'язаних i3 грою.
16. Генеральна репетицiя (демонстрацiя). Украй ба-жане проведення апробаци, генерально! репетици вже подготовлено!, гри, особливо, якщо сценарш гри досить складний i вимагае ввд гравцiв базового (первинного) досввду iгрово! дiяльностi.
17. Остаточне коректування створено! гри.
Таким чином, дiловi iгри, iгрове моделювання ста-ють унiверсальним засобом вiдтворення навчально!, ви-робничо!, дослвдницько! й управлiнсько! дiяльностi, що забезпечуе прийняття обгрунтованих ршень у заданих умовах, аналогiчних реалiям професiйно! практики.
IV. npoeKmHi технологи.
Основою проектно! технологi! визначаеться вмшня студента орiентуватися в iнформацiйному просторi i самостiйно конструювати сво! професшно-прикладш i практико-орiентованi знання. Види проектно! дiяльностi студентiв: iнформацiйно-аналiтичнi проекти; iмiтацiй-но-iгровi проекти; спецiалiзованi практико-орiентованi проекти. Умшня органiзувати проектну дiяльнiсть сту-дентiв - показник високо! квалiфiкацi! викладача, його здатностi використовувати розвиваючi технологi! про-фесiйно-зорiентованого навчання.
Вважаемо, що проектш технологi! формують осмис-лений розвиток професiйно-дослiдницького iнтелекту, а також i доцiльне проектування практичних дш майбутнього фахiвця в сферi виконання професiйно-зорiенто-ваного навчально-тзнавального завдання.
Розрiзняють проекти з безпосередшм керiвництвом викладача i проекти зi схованою координацiею. У ходi проекту з вщкритою координацiею викладач-коорди-натор бере участь у проекл у своему власному статусi, направляе роботу, оргашзуе окремi етапи проекту. Тут важливим е вiдмова вiд авторитарного керiвництва, робота у взаемоди зi студентами, при збереженнi консуль-туючих функцiй, але без нав'язування свого рiшення. У проектi зi схованою координацiею викладач епiзодично надае консультативну допомогу студентам.
V. Кейс-технологiя.
У сучаснш педагогiчнiй лiтературi iснуе кiлька варь антiв трактувань поняття «кейс-технологи» (ввд англш-ського case - випадок, ситуацiя). Приведемо деяш з них:
- кейс-технолопя - дидактичний iнструмент, що дозволяе застосувати теоретичш знання для виршення практичних задач професiйного характеру;
- кейс-технолопя або технолопя аналiзу конкретних ситуацш (case study) - метод навчання, призначений для удосконалення навичок i одержання досвiду;
- кейс-технолопя - метод активного проблемно-си-туацшного аналiзу, заснований на навчаннi шляхом ви-рiшення задач - ситуацш (ршення кейсiв).
Суть кейса-технологi! - спшьними зусиллями групи студентiв проаналiзувати ситуацiю (case), що виникае у конкретному випадку i виробити практичне рiшення; закiнчення процесу роботи з кейсом - оцшка запропоно-ваних алгоритмш вирiшення i вибiр кращого в контекстi поставлено! проблеми.
Методика використання кейс-технологи полягае в наступному: за визначеними правилами розробляеться модель конкретно! ситуаци, що вiдбулася в реальному житп, у реальнiй професiйнiй практицi, i ввдбивае той комплекс знань i практичних професiйно-зорiентованих навичок, необхвдних для студенпв. При цьому викладач може виступати в ролi ведучих у процеа обговорення кейса, що генеруе питання, що фiксуе вiдповiдi, що пвд-тримуе дискусш, тобто в ролi диспетчера процесу сшв-творчосп в системi «студент - кейс - викладач».
У цшому ж метод case-study у професiйно-зорiен-
тованому навчанн можна розглядати як синергетичну технологш (синтез технологiй колективного навчання, дослвдницько' aнaлiтичноi технологи, технологи «ство-рення усшху»), суть яко' полягае в занурення групи в професiйно-зорiентовaнy ситyaцiю, у формyвaннi ефек-ту примноження знань, обмiнy вщкриттями i т.д.
Ддяльшсть викладача при використанн кейав-тех-нологiй мiстить у ^6i двi фази. Перша фаза являе собою складну поза аудиторну творчу роботу зi створення кейса i питань для його aнaлiзy, що складаеться з науко-во-дослiдноi, та методично' частин. Друга фаза мютить у собi дiяльнiсть викладача в аудитори пiд час обговорення кейса, де вш виступае з вступним i заключним словом, оргaнiзyе дискyсiю або презентацш, пiдтримyе дiловий нaстрiй в аудитори, оцiнюе внесок стyдентiв в aнaлiз ситуаци.
Видiлимо основнi кроки студенпв при робоп з кейсом.
1. Швидко прочитайте кейс, щоб скласти про нього загальне уявлення.
2. Випишiть з вщповвдних роздiлiв навчально' дис-циплши ключовi ще', для того, щоб освгжити в пaм'ятi теоретичнi концепци i подходи.
3. Уважно прочитайте питання до кейса i переконае-теся в тiм, що Ви добре зрозyмiли, що Вас просять зро-бити.
4. Знову прочитайте текст кейса, уважно фжсуючи yd фактори або проблеми.
5. Подумайте, яш iдеi' i концепцй' сшвввдносяться з проблемами, що Вам пропонуеться розглянути при ро-ботi з кейсом.
VI. Технолопя модераци.
Цшсне й однозначне уявлення про технологй' моде-раци (в1д англ. moderate - пом'якшення, стримування, помiрнiсть, приборкання) у сучаснш педагопчнш лiте-рaтyрi вiдсyтне.
Модеращя - це iнтерaктивнa технологiя проведення навчальних занять, що являе собою структурований за визначеними правилами процес групового обговорення з метою вдентифшаци проблеми, пошуку шляхiв ii' вирiшення, ухвалення загального рiшення, що кожним учасником обговорення сприймаеться як свое власне. В свою чергу модератор - оргашзатор групово' роботи, ак-тивiзyе i регламентуе процес взаемодй' учаснишв групи на основi демократичних принцитв, забезпечуе дiлове спiлкyвaння, протоколювання процесу обговорення, пром1жних i пiдсyмкових результапв групово' дискусй'.
У сyчaснiй лiтерaтyрi «ефективний модератор» - це спешалют, що: вмiе керувати груповим процесом, але не втручаеться в процес обговорення, не нав'язуе груш власно' думки, навггь коли учасники провокують його до цього, здатний не ошнювати чуж1 думки, висловлен-ня i поведiнкy iнших, володiе методами aктивiзaцii гру-пово' роботи, задаючи тему i налаштовуючи учасник1в на взаемодш, при цьому зберiгaючи неупереджешсть, приймае yсi висловлення групи як сигнали, що допома-гають йому розyмiти комyнiкaтивнi процеси в груш.
Основними дидактичними цiлями використання технологи модераци вважаемо:
- розвиток здатносп студенпв до самостшного й ввд-повiдaльного вирiшення проблем, що включае розвиток здaтностi до aнaлiзy iнформaцii i виявленню проблеми;
- розвиток умшня знаходити можливосп i ресурси для вирiшення проблеми;
- розвиток умшня виробляти стратег1ю досягнення мети i планувати конкретнi ди;
- розвиток здaтностi ведення переговорiв i дискусй' (yмiння; вислухати шшого, переконувати i приймати ко-лепальш рiшення);
- розвиток навички прийняття персонально' вщповь дaльностi за реaлiзaцiю прийнятих рiшень у життя.
Функци модератора, його професiйнa компетент-шсть виявляються в тому, що модератор е методичним помiчником, «менеджером-координатором», фaхiвцем Scientific Vector of the Balkans. 2018. № 1
Чирва Ганна Микола'вна, Чирва Ольга Григор1вна ЗМ1СТ ТА МЕТОДИКА ПРОФЕС1ЙНО ...
в облaстi покращення спiлкyвaння м1ж людьми з метою досягнення заданого результату.
Висновки до^дження i перспективи подальших poseidoK цього напряму. У статп обгрунтовано методику професшно орiентовaного навчання шформатичних дисциплш майбутшх вчителiв технологiй, яка включае: проектування змiстy, iнтегрaцiю традицшних та шно-вaцiйних оргaнiзaцiйних форм та методiв, застосування активних та штерактивних технологiй навчання; визна-чено ii функцп, завдання.
Методикою професшно орiентовaного навчання ш-форматичних дисциплш майбутшх вчителiв техноло-гiй вважаемо систему психолого-педагопчно' взаемодй' сyб'ектiв навчання (виклaдaчiв та стyдентiв), спрямо-вану на набуття мaйбyтнiми фaхiвцями системи спе-цiaльних професiйних знань i морально-етичних норм роботи з шформащею та навичок використання нових шформацшних технологiй для забезпечення майбутньо' фахово' дiяльностi, яка реaлiзyеться через ввдповщш форми, методи, прийоми i засоби навчання, що врахо-вують м1жпредметш зв'язки, iндивiдyaльнi особливостi стyдентiв, взаемозв'язок теорп й практики та вщповвда-ють метi професшно' пiдготовки на засадах компетент-нiсного пiдходy.
Подальшого aнaлiзy та вивчення потребують тео-ретичнi та методичнi аспекти навчання шформатичних дисциплш в умовах дистанцшного навчання майбутшми учителями технологiй, формування шформатичних ком-петентностей не лише вчителiв технологiй, а й педагопв iнших нaпрямiв
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Бубнов В. А. Практические занятия по информатике : практикум по дисциплине «Математика и информатика» для вузов. Москва: Информатика и образование, 2001. 120 с.
2. Васенина Е. А. Общение на уроке iнфopматики. Информатика и образование, 2004. № 8. С. 23-28.
3. Гужш А. М. Формування професшноi кoмпетентнoстi май-бутнiх учителiв трудового навчання засобами шформацшно-ко-муткацшних технологш : мoнoгpафiя. Кшв; Вiнниця : ТОВ Фipма «Планер», 2015. 464 с.
4. Макаренко Л. Л. Комп'ютерна гpамoтнiсть : теopiя i практика : мoнoгpафiя. Кшв: Освiта Украши, 2008. 244 с
5. Чирва Г.Н. Модель процесса формирования информатической компетентности будущих учителей технологий // Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 10-13.
6. Подлевская Н.В. Информационно-коммуникативные технологии в обучении украинскому языку на профильном уровне //Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4 (5). С. 30-32.
7. Овчаров С.М. Педагогическая технология развития креативности будущих учителей информатики в условиях университетского образования //Карельский научный журнал. 2013. № 1 (2). С. 43-46.
8. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.
9. Кривоногов С.В., Петров В.А. Применение информационных технологий в обучении как средство повышения качества образования //Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 15-19.
10. Белашов П.Д., Разуваев И.С. Понятие «компьютерные технологии» в рамках информационных технологий в обучении // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 6 (28). С. 54-60.
11. Хохленкова Л.А. Современные информационно-коммуникативные технологии в обучении иностранному языку будущих специалистов в высших учебных заведениях сервиса // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 202-205.
12. Третьякова Е.М., Одарич И.Н. Повышение познавательной активности студентов в профессиональном обучении с применением новых информационных технологий //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4 (9). С. 123-125.
13. Оймахмадова Ш.Н. Первоочередные проблемы внедрения информационно-коммуникационных технологий в деятельность вузов // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 359-362.
14. Зуева С.В., Кривоногов С.В. Аспекты и перспективы развития современных информационных технологий //Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 10-12.
15. Смирнова Е.В. Актуальные аспекты совершенствования иноязычной письменной речи при использовании средств информационных и коммуникационных технологий // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 102-105.
16. Словарь-справочник по педагогике [сост. В. А. Мижериков ; под ред. П. И. Пидкасистого]. Москва: ТЦ Сфера, 2004. 448 с.
17. Каленов А.А. Обеспечение непрерывного педагогического мониторинга как основы формирования субъектности старшеклассни-
ков посредством создания ситуаций успеха в образовательной среде школы // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 136-138.
18. Евдокимова О.В. Педагогический мониторинг как объект научно-педагогического исследования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 67-71.
