CC BY
225
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 377
Н.В. Демьяненко
ст. преподаватель, кафедра иностранных языков, Физико-технический институт, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»,
г. Томск
Я.В. Ермакова
ст. преподаватель, кафедра иностранных языков, Физико-технический институт, ФГАОУ ВО «<Национальный исследовательский Томский политехнический университет»,
г. Томск
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ТПУ)
Аннотация. В данное работе приводится сравнение традиционного и смешанного обучения. Рассмотрено их применение в учебном процессе. На основе проведенного эксперимента и анкетирования выявлены преимущества смешанного обучения.
Ключевые слова: смешанное обучение, модели смешанного обучения, традиционное обучение, электронное обучение.
N.V. Demyanenko, Tomsk Polytechnic University, Tomsk
Ya.V. Ermakova, Tomsk Polytechnic University, Tomsk
BLENDED LEARNING AS AN EFFECTIVE FORM OF TEACHING TECHNICAL STUDENTS WHEN
STUDYING ENGLISH LANGUAGE (TAKING THE INSTITUTE OF PHYSICS AND TECHNOLOGY OF TPU
AS A CASE STUDY)
Abstract. In this paper, a comparison of traditional and blended learning is represented. Their application in the educational process is considered. On the basis of the experiment and the questionnaire, the advantages of blended learning were revealed.
Keywords: blended learning, models of blended learning, traditional education, e-learning.
В течение многих столетий в высшей школе доминировало традиционное обучение. В научно-педагогической литературе существуют различные определения традиционного обучения. В первую очередь термин «традиционное обучение» предполагает классно-урочное обучение, сложившееся в XVII веке на принципах дидактики, представленных Я.А. Коменским [1]. И.А. Зимняя характеризует традиционное обучение как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтек-стное (в системе высшего образования - без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной деятельности) [2]. В словаре В.С. Вишняковой этот термин трактуется следующим образом: традиционное обучение - это обучение, при котором работа педагога ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, передаваемых обучающимся в готовом виде и предназначенных для воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер [3].
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что обязательным элементом традиционного обучения является урок, где педагог всегда играет центральную и ак-
тивную роль в учебном процессе. Его задача заключается в том, чтобы представить учебную информацию, а обучающимся, в свою очередь, необходимо продемонстрировать усвоенное содержание учебного материала. Занятия проходят согласно расписанию по единому годовому плану и программе.
Рассмотрим достоинства и недостатки традиционного обучения. Несомненным достоинством является возможность в сжатые сроки вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности. Кроме того, традиционное обучение способствует прочному усвоению знаний и быстрому формированию практических умений и навыков. Управление процессом усвоения знаний и навыков, а также коллективный характер усвоения позволяют своевременно предупреждать появление пробелов в знаниях и выявлять типичные ошибки.
Сложившаяся к началу XX века практика обучения в системе классно-урочных занятий, ставшая основой образовательного процесса, тем не менее, не отвечала возросшему объему знаний, она не позволяла педагогу отслеживать и стимулировать ход обучения каждого обучающегося. Не случайно В.А. Ситаров среди существенных недостатков традиционного обучения отмечает следующие [4]:
- усреднённый темп изучения материала;
- единый усреднённый объём знаний, усваиваемых обучающимися;
- большой объем знаний, получаемых обучающимися в готовом виде от преподавателя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний;
- почти полное незнание педагогом хода усвоения обучающимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и весьма слабая внешняя связь);
- недостаточное стимулирование познавательной активности обучающего, опора в основном на педагога;
- преобладание словесных методов обучения, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;
- затруднённость самостоятельной работы с учебником и др.
На сегодняшний день современное высшее образование направлено на повышение интереса со стороны студентов к приобретению знаний, с другой стороны - на активизацию их деятельности по приобретению этих знаний самостоятельно. Тем более что в связи с последними изменениями ФГОС, большая доля приобретения знаний переводится именно на самостоятельное освоение студентами [5, с. 89-94].
Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в смешанном типе обучения. Далее в своей работе мы определим, что такое смешанное обучение и рассмотрим его модели.
Считается, что понятие «смешанное обучение» начали использовать с появлением Интернета в конце 1990-х годов. Однако долгое время смешанное обучение не имело единого определения и понимания. С 2006 года и по настоящее время под смешанным обучением принято понимать сочетание очного обучения и обучения с использованием компьютерных технологий. Хотя до сих пор в мировой педагогической практике понятие «смешанное обучение» трактуется по-разному.
Например, Пурнима Валитан (Purnima Valiathan) понимает под термином «смешанное обучение» сочетание различных методов доставки образовательного контента, таких как курсов, построенных на Web-технологиях, EPSS и методик управления знаниями. Она также использует этот термин для описания обучения, которое сочетает в себе различные виды образовательной деятельности, включая очную форму обучения (обучение в классе (face-to-face learning)), электронное онлайн-обучение, а также самообучение [6].
Ребекка Воган Фраззе (Rebecca Vaughan Frazze) и Олосон Россетт (Alloson Rossett) в своих работах утверждают, что, на первый взгляд, смешанное обучение сочетает в себе противоречивые подходы, такие как формальное и неформальное обучение, коммуникация в классе
(face-to-face communication) и онлайн-коммуникация (online-communication), управляемые действия и самостоятельный выбор способа обучения [7]. Дональд Кларк в своей статье «Смешанное обучение» ссылается на Роджера Шанка (Roger Schank) и понимает под смешанным обучением использование в той или иной мере аудиторного и электронного обучения [8].
Отечественные педагоги также давно занимаются вопросами использования смешанного обучения в высшей школе. Например, В.А. Фандей предлагает «рабочее» определение смешанного обучения, основанное на обобщении изложенных трактовок исследуемого понятия, согласно которому смешанное обучение представляет собой комбинацию элементов очного и дистанционного обучения, причем одно из них является базовым в зависимости от предпочитаемой модели» [9]. М.Г. Бондарев определяет смешанное обучение как сочетание сильных сторон традиционного образовательного форм-фактора и преимущества дистанционных технологий. Смешанное обучение, по его мнению, является действенным способом решения проблемы несоответствия запросов общества и готовности современного высшего образования их удовлетворять [10].
Следовательно, можно говорить о трех основных компонентах смешанной модели обучения, используемых в современном образовании:
- очное обучение: представляет собой традиционную форму обучения в классе при непосредственном взаимодействии преподаватель-студент;
- самостоятельная работа студентов: включает в себя индивидуальную работу студентов, например поиск информации с использованием Интернет;
- онлайн-обучение: совместная работа преподавателей и студентов онлайн, используя, например, интернет-конференции, технологию Skype или Wiki, и т.д.
Учитывая все вышесказанное, можно определить смешанное обучение как систему обучения, сочетающую в себе наиболее эффективные аспекты и преимущества обучения в классе и интерактивного или электронного онлайн-обучения. Смешанное обучение представляет собой определенную систему, которая состоит из различных частей, функционирующих в постоянной взаимосвязи друг с другом, образуя единое целое. Другими словами, смешанное обучение представляет собой сочетание очного и электронного обучения. Технология смешанного обучения позволяет качественно изменить образовательный процесс в высшей школе и вывести совместную деятельность студента и преподавателя на приоритетный уровень, персонализировать образовательную деятельность каждого студента с учётом его познавательных потребностей.
Рисунок 1 - Классификация моделей смешанного обучения
В рамках реализации концепции смешанного обучения большинство современных зарубежных специалистов выделяют шесть моделей смешанного обучения. В своей работе мы опираемся на классификацию американского педагога Майкла Хорна (Michael B. Horn), который активно занимается вопросами реализации концепции смешанного обучения в высшей школе [11].
На диаграмме представлена классификация моделей смешанного обучения Майкла Хорна (рис. 1).
Кратко рассмотрим каждую модель.
Очное обучение в классе (Face-to-Face model). В данной модели основную часть учебной программы студенты получают лично от преподавателя при обучении в классе. Тем не менее, преподаватели иногда могут использовать электронное обучение как дополнение к основному учебному материалу. В этом случае студенты могут обучаться дома или в компьютерном классе.
Ротационная модель (Rotation model). Данная модель предполагает чередование обучения в классе и электронного обучения, причем студент самостоятельно выбирает для себя индивидуальный режим работы (в компьютерном классе, дома).
Гибкая модель (Flex model). В этой модели, большая часть процесса обучения проходит в интерактивной среде. Очное обучение в классе по-прежнему доступно, но для небольших групп или индивидуально - по мере необходимости.
Онлайн-лаборатория (Online-lab). В данной модели все учебные материалы представлены онлайн и обучение осуществляется также в онлайн-режиме, но студенты работают в компьютерном классе (лаборатории). Взаимодействие студентов и преподавателя осуществляется онлайн (с использованием заранее записанных видеоматериалов, при помощи интернет-конференций, дискуссионных форумов и по электронной почте).
«Смешай сам» (Self-blend model). Эта модель предполагает полностью индивидуальный подход, студенты выбирают для себя онлайн-курсы из предложенных вариантов. Большая часть процесса обучения осуществляется в онлайн-режиме, но студент также посещает аудиторные занятия с преподавателем.
Онлайн-обучение (Online driver model). При данной модели студенты работают в основном в онлайн-режиме в удаленном месте (возможно дома), и посещение аудиторных занятий не является обязательным, но оно возможно по мере необходимости.
Большинство отечественных исследователей поддерживают классификацию, принятую зарубежными коллегами. Например, М.Г. Бондарев считает, что обучение профессиональному иностранному языку может быть эффективно реализовано в рамках ротационной модели (rotation model), «которая предполагает регулярную определяемую преподавателем либо стандартом смену режимов: попеременное освоение блоков учебной дисциплины посредством технологии электронного обучения (дистанционно) и в рамках традиционных лекционно-практических занятий» [10]. Д.Л. Матухин в своей статье «Лингводидактические особенности смешанной формы обучения профессиональному иностранному языку студентов технических специальностей» выделяет две модели организации смешанного обучения. В основе первой лежит дистанционный курс, и в него интегрируются некоторые методы активного обучения, реализующиеся на очных занятиях со студентами. В основе второй модели смешанного обучения лежат методы дистанционного электронного обучения, которые интегрируются в очное обучение [12].
Далее рассмотрим преимущества применения моделей смешанного обучения в современной высшей школе. Целью этой методологии является формирование способности студентов планировать и организовывать свою учебную деятельность, ориентируясь на конечный результат. Студенты учатся принимать решения, делать осознанный выбор и брать на себя ответственность за него. При обучении в рамках смешанного обучения у студентов формируются
навыки работы в информационном пространстве. Студенты учатся самостоятельно искать, отбирать и анализировать информацию, а также представлять результаты своей работы с использованием различных современных технологий. Таким образом, становится очевидным то, что модель смешанного обучения вписывается в концепцию модернизации современного образования, которая основана на введении новых образовательных стандартов, вступлении в Бо-лонский процесс и другие международные соглашения.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет является одним из крупнейших передовых вузов России, входящим в «пятерку» лучших технических университетов страны. В связи с тем, что одной из целей ТПУ является становление и развитие его как исследовательского университета мирового уровня, на протяжении последних лет эффективно используется комплексная программа подготовки и использования в учебном процессе электронных образовательных ресурсов. Программа включает комплекс мероприятий, нацеленных на современное обеспечение студентов всех форм обучения современными электронными образовательными ресурсами (ЭОР), их динамическую модернизацию и актуализацию.
С 2014 года в ТПУ активно внедряется концепция смешанного обучения. Целями развития данного вида обучения в Университете являются [13]:
1. обеспечение конкурентоспособности Университета на современном рынке образовательных услуг;
2. создание благоприятных условий для продвижения Университета в мировых рейтингах университетов;
3. разработка эффективных конкурентоспособных образовательных модулей и программ;
4. повышение качества обучения;
5. расширение контингента (в т.ч. из числа лиц с ограниченными возможностями и иностранных граждан) за счет использования доступной электронной среды и гибких условий обучения.
Смешанная форма обучения является приоритетной в Университете, т.к. позволяет создать не только единую электронную информационно-образовательную среду по принципам smart-образования, общедоступный банк образовательных ресурсов, ориентированный на личностные особенности студентов, но также дает возможность организовать электронное обучение по уникальным образовательным программам мирового уровня, организовать сотрудничество с российскими и зарубежными вузами в области смешанного обучения и развить учебно-методическое обеспечение учебного процесса.
Для достижения поставленных целей в ТПУ были сформированы специализированные структуры для построения и администрирования среды управления электронными образовательными ресурсами, их производства и ввода в учебный процесс. Все разрабатываемые электронные образовательные ресурсы размещаются в общеуниверситетской LMS (Learning Management System) для организации централизованного управления учебным процессом.
В качестве банка электронных образовательных ресурсов в информационно-образовательную среду Томского политехнического университета интегрирована подсистема, построенная на основе популярной LMS Moodle. В итоге каждый студент в той или иной степени использует электронные образовательные ресурсы в своем учебном процессе.
В ТПУ принята своя классификация моделей смешанного обучения, хотя в ней прослеживаются элементы классификации Майкла Хорна. В соответствии с «Положением об электронном обучении в Томском политехническом университете» в ТПУ в настоящее время реализуются три модели смешанного обучения: обучение с веб-поддержкой (Face-to-Face model), смешанное обучение (Rotation model) и онлайн-обучение (Online-Driver model).
Далее рассмотрим пример использования элементов смешанного обучения в процессе
преподавания профессионального английского языка для студентов 4 курса физико-технического института ТПУ. В ходе работы нами был проведен эксперимент, направленный на выявление преимуществ использования смешанного обучения в процессе изучения профессионального английского языка студентами старших курсов. В эксперименте участвовали две группы студентов, одна из которых (14 студентов) обучалась в течение семестра в рамках традиционного обучения, а занятия во второй группе (15 студентов) проводились на основе модели «Обучение с веб-поддержкой». Обе группы обучались по направлению подготовки бакалавров 140800 «Ядерная физика и технологии», по профилю «Радиационная безопасность человека и окружающей среды».
Уровень владения английским языком в обеих группах был примерно одинаков, так как в ТПУ «Профессиональный английский язык» изучают только те студенты, которые успешно прошли предварительное тестирование по английскому языку. Таким образом, после тестирования отбирались студенты, владеющие английским языком на уровне не ниже B2 (по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком). Тестирование проводилось «Отделом мониторинга качества языковой подготовки студентов и сотрудников ТПУ» и было единым для всех студентов. Кроме того, студенты, успешно прошедшие тестирование, в дальнейшем изучали «Профессиональный английский язык» по желанию, то есть имея мотивацию для изучения языка.
Занятия в обеих группах проводились разными преподавателями (Ермакова Я.В. - в первой группе, Демьяненко Н.В. - во второй группе). Результаты оценивались и анализировались совместно этими преподавателями. Обучение в обеих группах проводилось по одному учебнику «English for Radiation Protection Studies» («Курс английского языка для изучения радиационной защиты»), тематика которого полностью совпадала с рабочей программой и соответствовала модулю «Radiation Protection» («Радиационная защита»), который рассчитан на 36 часов, т.е. на учебный семестр [14]. Авторами данного учебника являются авторы эксперимента (Демьяненко Н.В. и Ермакова Я.В.)
Занятия в первой группе проводились аудиторно по вполне привычной схеме, где центральной фигурой учебного процесса выступал преподаватель. В данном случае основными источниками знаний выступали преподаватель и учебники. Опыт работы по данной схеме показал, что к концу семестра многие студенты (6 из 14) этой группы не были допущены к зачету, так как не справились с программой дисциплины в полной мере. Эти студенты были вынуждены посещать дополнительные аудиторные консультации с преподавателем, чтобы ликвидировать образовавшиеся за семестр задолженности и получить допуск к зачету. Стоит отметить, что студенты данной группы допускали пропуски занятий по уважительной причине (больничный лист, стажировки, участие в официальный мероприятиях ТПУ). Пропусков без уважительной причины практически не было, так как студенты были мотивированы на изучение английского языка. Отмены занятий по каким-либо причинам в данной группе не было.
Рассмотрим организацию работы со второй группой нашего эксперимента. Согласно вышеупомянутому положению об электронном обучении, модель «Обучение с веб-поддержкой» предполагает, что в учебном процессе по очной форме обучения до 30% времени по освоению дисциплины отводится на работу в среде электронного курса. Рабочая программа дисциплины «Профессиональный английский язык» для студентов 4 курса рассчитана на 36 часов занятий, таким образом, на электронный курс для реализации данной модели отводится 12 часов [14].
Далее рассмотрим структуру электронного курса «Radiation and Life», который был разработан нами и использован в эксперименте для работы со второй группой эксперимента. Данный курс размещен на электронной платформе LMS Moodle. Курс содержит задания для самостоятельной работы по модулю «Radiation and Life» и используется в дополнение к аудиторной работе. Все задания выполняются индивидуально дома или в компьютерном классе. Курс направлен на развитие
навыков чтения и письма, расширение словарного запаса и включает в себя три раздела, состоящих из различных заданий. Каждый раздел заканчивается итоговым тестом. Также в электронном курсе размещены теоретические материалы, ссылки на дополнительные источники информации, полезные для изучения тем, представленных в курсе «Radiation and Life». Темы, затронутые в курсе, совпадают с темами учебника «Английский язык для изучения радиационной защиты», используемого на аудиторных занятиях, поэтому они должны быть выполнены в течение периода времени, отведенного на изучение соответствующей темы.
Таким образом, студентам ставятся четкие сроки выполнения того или иного задания курса. Используя форум (инструмент электронного курса), студент может задать преподавателю любые интересующие его вопросы, связанные с работой на электронной платформе, а также получить консультацию. Контроль выполнения заданий курса осуществляется преподавателем в онлайн-режиме. Следует отметить, что тесты для текущего контроля также размещены в данном курсе.
Опыт использования модели смешанного обучения показал, что, по сравнению с первой группой, во второй группе количество студентов, которые в полной мере справились с программой, было больше (13 из 15). Отметим также, что студенты, как и в первой группе, допускали пропуски по уважительной причине, но они могли ликвидировать свои задолженности, даже находясь в другом городе на стажировке. Кроме того, чтобы выполнить и сдать все задания электронного курса, студентам не обязательно было присутствовать в университете. Отмены занятий по каким-либо причинам в данной группе, так же как и в первой, не было.
В ходе эксперимента нами было проведено анкетирование студентов второй группы с целью изучения их мнения об организации учебного процесса с элементами смешанного обучения. В анкетировании приняло участие 15 человек. Пример анкеты представлен ниже (табл. 1).
Таблица 1 - Анкета
Уважаемые студенты! Просим вас принять участие в анкетировании и оценить преиму-
щества обучения с веб-поддержкой по шкале от 1 до 9.
№ Преимущества обучения с веб-поддержкой Оценка
1 Удобство обучения
2 Доступность
3 Возможность обучения дистанционно (самостоятельно, в домашних условиях)
4 Повышение интереса к обучению
5 Наглядность
6 Способствует лучшему пониманию
7 Возможность закрепления изученного материала
8 Удобная система поиска и навигации
9 Информативность
10 Новая форма организации обучения
Проведенный анализ результатов показал, что в целом процесс обучения иностранному языку с веб-поддержкой 100% студентов, принявших участие в анкетировании, оценивают положительно. Достаточно высоко (8,9 баллов) студенты оценили удобство обучения. Студенты высоко оценили доступность и возможность обучения дистанционно (8,6 баллов). Пункт «Новая форма организации обучения» также получил достаточно высокую оценку (8,4 балла). Повышение интереса к обучению студенты оценили на 7,9 баллов. Достаточно высоко (8,3 балла) были оценены студентами пункты «Способствует лучшему пониманию», «Возможность закрепления изученного материала». Удобство системы поиска и навигации, а также информативность студенты оценили на 8,2 балла.
Целью нашего эксперимента являлось выявление преимуществ использования модели смешанного обучения. Таким образом, проведенный эксперимент и результаты анкетирования студентов доказали, что применение элементов смешанной модели имеет ряд преимуществ, которые были высоко оценены студентами. С уверенностью можно сказать, что использование смешанного обучения в образовательном процессе является эффективным. В дальнейшем мы планируем внедрить и другие модели смешанного обучения, принятые в ТПУ, для обучения английскому языку студентов Физико-технического института.
Список литературы:
1. Каменский Я. Великая дидактика. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса, 1939. -
319 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
3. Традиционное обучение [Электронный ресурс]. - URL: http://didacts.ru/ dictionary/1057/word/tradicionoe-obuchenie.
4. Ситаров В.А. Теория и обучение. Теория и практика. - М.: Юрайт, 2014. - 447 с.
5. Петрук Г.В. Технология проектирования вариативных образовательных маршрутов в системе самостоятельной работы студентов (на примере экономистов-менеджеров) // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. - 2011. - № 3 (15). - С. 89-94.
6. Purnima V. Blended Learning Models [Electronic resource] // Published: August 2002. P. 1.
- URL: http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html. (дата обращения: 20.11.2014).
7. Rossett A., Vaughan F., Blended learning CEO EpicGroup plc, 52 Old Steine, Brighton BN1 1NH, 2003.
8. Clarc D. Blended Learning // CEO Epic Group plc, 52Old Stein, Brighton BN1 1NH, 2003.
P. 23.
9. Фандей В.А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук.
- М., 2012. - 23 с.
10. Бондарев М.Г. Модель смешанного обучения иностранному языку для специальных целей в электронной образовательной среде технического вуза // Известия ЮФУ. Технические науки. - 2012. - № 10 (135). - С. 41-48.
11. http://www.christenseninstitute.org/wpcontent/uploads/2013/04/Classifying-K-12-blended-learning.pdf. (дата обращения: 20.11.2014).
12. Матухин Д.Л. Лингводидактические особенности смешанной формы обучения профессиональному иностранному языку студентов технических специальностей // Сборник научных трудов I Всероссийской научно-методической конференции «Уровневая подготовка специалистов: электронное обучение и открытые образовательные ресурсы». - Томск: ТПУ, 2014.
13. Положение об электронном обучении в Томском политехническом университете. -Томск: ТПУ, 2014.
14. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» [Электронный ресурс] // Корпоративный портал ТПУ. 2008. - URL: http://portal.tpu.ru/departments/kafedra/mkpia/regulations (дата обращения: 20.11.2014).
