CC BY
71
тивированности обучающихся, целенаправленности, последовательности и систематичности, оптимизации, динамичности, инновирования [3].
Формирование у курсантов достаточно высокого уровня профессиональной компетентности военных дирижёров, обеспечивающего оптимальное качество выполнение профессиональных обязанностей в соответствии с должностным предназначением является результатом процесса формирования профессиональной компетентности военных дирижёров у курсантов военно-дирижёрского вуза.
Теоретический анализ процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров индивидуализацией обучения позволил:
- определить сущность исследуемого процесса как воспитание профессионально значимых качеств, которые предъявляются современным обществом к специалистам данной профессии;
- обосновать структуру процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров,
Библиографический список
состоящую из взаимосвязанной совокупности необходимых элементов: цели и задач; сформулированных функций и дополняющих имеющиеся принципы данного процесса; субъек-тно-объектных профессиональных связей; выявленных основных, специфических закономерностей и противоречий; методы и формы взаимодействия и контроля; результат сформирован-ности у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров;
- раскрыть содержание процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров, которое определяется целью, задачами, особенностями должностных и специальных обязанностей военных дирижёров и должно быть направлено на обеспечение высокого уровня военно-дирижёрского мастерства, морально-психологических качеств, военно-патриотическое воспитание, образовательную деятельность в сфере культуры и музыкального искусства, содействовать духовному и культурному развитию военнослужащих и гражданского населения.
1. Об образовании в РФ. Федеральный закон РФ. Утвержден Президентом РФ 29.12.2012 г. № 273-Ф3. Вестник академии военных наук. 2013; 2.
2. Пантюк И.В. Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе: учебное пособие. Минск, 2011.
3. Шишков А.И. Формирование профессиональной компетентности курсантов военных вузов в ходе тактико-специальной подготовки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва: ВУ, 2014.
References
1. Ob obrazovanii v RF. Federal'nyj zakon RF. Utverzhden Prezidentom RF 29.12.2012 g. № 273-FZ. Vestnik akademii voennyh nauk. 2013; 2.
2. Pantyuk I.V. Professional'nye kompetencii specialista po social'noj rabote: uchebnoe posobie. Minsk, 2011.
3. Shishkov A.I. Formirovanie professional'noj kompetentnosti kursantov voennyh vuzov v hode taktiko-special'nojpodgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: VU, 2014.
Статья поступила в редакцию 09.01.17
УДК 378
Boyko E.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Siberian Institute of Management, Branch of RANEPA (Novosibirsk,
Russia), E-mail: [email protected]
Kuks A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Siberian Institute of Management, Branch of RANEPA (Novosibirsk,
Russia), E-mail: [email protected]
SOCIAL EDUCATIONAL SYSTEM AS A PLATFORM OF INTERACTION OF STUDENTS BY MEANS OF BLENDED LEARNING (ON THE EXAMPLE OF EDMODO). In the article education management system of "Edmodo" is analyzed, for there is a problem of short English language programs for the first-year undergraduates and graduates. Therefore, the authors of the article describe a model of English blended learning at the Siberian Institute of Management, the branch of RANEPA, by means of social and educational platform of Edmodo. The article presents a detailed analysis of the definition of "blended learning" from the Russian and foreign scholars' points of view, the students' positive practical experience of using social and educational platform of Edmodo and the results of the authors' experiment. The authors of the research come to the conclusion about the necessity of work at this platform in the modern higher education system.
Key words: higher education, blended learning, social and educational platform of Edmodo, online platforms, teaching management system.
Е.Н. Бойко, канд. пед. наук, ст. преп. Сибирского института управления, филиал РАНХиГС, г. Новосибирск,
Е-mail: [email protected]
А.В. Кукс, канд. филол. наук, доц. Сибирского института управления, филиал РАНХиГС, г. Новосибирск,
Е-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПЛАТФОРМА
КАК СПОСОБ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ
(НА ПРИМЕРЕ EDMODO)
В данной статье рассматривается использование социальной образовательной платформы Edmodo студентами вузов при смешанном обучении, поскольку существует проблема дефицита выделяемого количества часов на дисциплину «Иностранный язык» (английский) для студентов-бакалавров и магистров. Следовательно, необходимым условием для авторов статьи явилось применение модели смешанного обучения на занятиях по иностранному языку (английскому) в Сибирском институте управления - филиале РАНХиГС средствами социальной образовательной платформы Edmodo. Статья посвящена детальному анализу рассмотрения понятия «смешанное обучение» с позиций российских и зарубежных ученых. Обобщается положительный практический опыт использования социальной образовательной платформы Edmodo у студентов-бакалавров. Авторы приходят к выводу о необходимости работы на данной платформе в современной системе образования.
Ключевые слова: высшее образование, смешанное обучение, социальная образовательная платформа Edmodo, онлайн платформы, система управления обучением.
В настоящее время Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предъявляют высокие требования к студентам, включающие большой объем внеаудиторной работы, короткие сроки изучения дисциплин, появление коллективных форм работы, направленных на контакт студентов друг с другом. Для решения данных проблем в вузах широко используются различные социальные образовательные платформы, которые помогают не только правильно распределить и сочетать аудиторную работу с дистанционной, но и направлены на активное взаимодействие студентов и преподавателей.
Согласно ФГОС ВПО, выпускники вузов должны обладать такими общекультурными компетенциями как «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранных языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия», «способность к самоорганизации и самообразованию» [1, с. 11] и др. Более того, одной из профессиональных компетенций, которой должны также обладать выпускники, является «способность осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации» [1, с. 12]. Реализация программы бакалавриата по направлению подготовки «Государственное и муниципальное образование» (ГМУ) в соответствии с ФГОС ВПО от 10 декабря 2014 г. «возможна с использованием сетевой формы, а также вправе применять электронное обучения и дистанционные образовательные технологии» [1, с. 3]. Следовательно, будущие специалисты должны в полной мере владеть не только коммуникативными и профессиональными навыками, но и умением применять информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.
В данный момент количество часов, выделяемое на дисциплину «Иностранный язык (английский)» по направлению подготовки «ГМУ» недостаточное, что не позволяет предоставить лек-сико-грамматический материал в полном объеме. В этом случае следует говорить о смешанном или гибридном обучении, которое предоставляет собой сочетание аудиторной и дистанционной работы со студентами. Что касается дистанционного обучения применительно к изучению иностранных языков, то, по мнению Я.К. Абрамовой, данная модель обучения является малоэффективной, недостаточной [2], поэтому на данном этапе следует рассмотреть смешанное обучение, т. е. сочетание аудиторной работы с дистанционной через использование социальной образовательной платформы Edmodo как способом взаимодействия студентов.
Как известно, концепт, стоящий за этим понятием, активно разрабатывался и пропагандировался в англоязычной литературе с 60-х гг. ХХ века. Само понятие смешанное обучение (blended learning) впервые появилось в 1999 году в пресс-релизе американского интерактивного учебного центра «EPIC Learning» [Interactive Learning]. Как многие популярные и широко используемые понятия, «смешанное обучение» долгое время оставалось размытым и неопределенным, под которым подразумеваются самые различные комбинации педагогических методов с технологиями. Данное обучение занимает лидирующую позицию в США и уже набирает обороты в России. Российские и зарубежные ученые занимаются исследованием данного феномена.
Большинство исследователей отмечают современность и универсальность смешанного обучения, ориентированного на индивидуальные запросы студентов [3]. Начнем рассмотрение смешанного обучения с позиции зарубежных учёных. Первая попытка конкретизации данного термина была предпринята в работе К. Дж. Бонка и Ч.Р. Грэма, которые предложили понимать под смешенным обучением комбинацию традиционной модели образования «лицом к лицу» и инновационных методов, предполагающих использование компьютера [4]. Позднее Н. Фрайерсен уточнил это понятие и предложил определение, которое на настоящий момент считается общепринятым: «Смешанное обучение подразумевает комбинацию общепринятых форм обучения в классе, требующих физического со-присутствия преподавателя и студентов, с широким кругом возможностей обучения посредством Интернета и цифровых технологий» [5].
Как следует из данного определения, смешанное обучение подразумевает обязательное соединение двух компонентов:
- традиционное обучение, требующее физическое соприсутствие преподавателя и студентов,
- самостоятельное онлайн обучение, предполагающее автономию учащихся при выборе времени, места, темпа работы.
Х. Стейкер и М.В. Хорн считают, что важно отличать смешанное обучения от высокотехнологического обучения, при котором также используются всевозможные цифровые технологии (интерактивные доски, камеры, электронные учебники, Интернет-ресурсы и т. д.), но в условиях традиционного класса и под контролем преподавателя [6]. Необходимым признаком гибридного обучения являются дистанционный компонент, подразумевающий самостоятельность и автономию учащегося.
Зарубежные эксперты акцентируют многочисленные преимущества смешенного обучения, которые, резюмируя, можно свести к трем основным:
- индивидуализация обучения, которая достигается за счет того, что студент самостоятельно выбирает время, место, темп обучения, способ работы с информацией и т. д.;
- повышение автономии учащихся, являющееся следствием вынесения части курса для самостоятельного дистанционного обучения;
- экономия аудиторного времени [7; 8].
Так, например, эффективность курсов, основанных на данном методе, доказана исследованиями, которые фиксируют рост мотивации учащихся в процессе обучения и повышение качества знаний студентов при анализе результатов обучения [7; 8].
Несмотря на тот факт, что термин «смешанное обучение» предполагает достаточно широкую вариативность инструментов для самостоятельной удаленной работы, более того, в настоящее время его дистанционный компонент ассоциируется с использованием систем управления обучением (Learning Management System), то необходимо обратить внимание на данный феномен.
Р.К. Эллис рассматривает систему управления обучением как прикладное приложение, использующееся для разработки, администрирования, документации, управления и распространения электронных образовательных курсов с обеспечением совместного доступа [9]. Ключевым моментом в понимании специфики подобного рода приложений и их отличия от других образовательных технологий является их системность. С позиций М. Сабо и М.К. Флешер система управления обучением - это структура, которая управляет всеми аспектами учебного процесса, включая определение индивидуальных учебных целей, презентацию и выстраивание последовательности учебного материала, выполнение и оценивание заданий, фиксирование и анализ прогресса пользователя и т. д. [10].
Дж.Д. Бейлей перечисляет следующие основные характеристики систем управления обучением:
- учебные цели чётко привязаны к определенным урокам;
- все уроки входят в систематизированный учебный план;
- программное обеспечение курса предполагает определенную стандартизированную систему оценки;
- система сохраняет и анализирует результаты обучения;
- доступ к урокам предоставляется на основе анализа индивидуального прогресса каждого из студентов [11].
Базовая система управления обучением предоставляет инструктору (преподавателю) возможности для создания и распространения учебных материалов, отслеживания участия и прогресса студентов, контроля и оценки. Все учебные материалы создаются в визуальной интерактивной учебной среде, которая предоставляет возможности для качественного общения на уровнях студент-студент (обсуждения, дискуссии) и студент-преподаватель (обратная связь). Основными преимуществами использования подобных приложений для студента являются легкий и постоянный доступ к учебным материалам, индивидуальный темп и программа обучения, функции организации и планирования (учебный календарь, индивидуальное расписание, учебный план), возможность получения немедленной обратной связи (автоматическое оценивание), постоянное отслеживания прогресса обучения и др.
Следует подчеркнуть, что большинство систем управления обучением создаются на онлайн платформах, что повышает доступность учебных материалов и облегчает администрирование. К наиболее популярным на данный момент платформам относятся Moodle, Edmodo, Blackboard, SumTotal, Schoology, SkillSoft и др.
Мы считаем, что в этом виде работы положительную роль играет социальная образовательная платформа Edmodo, которая разработана полностью на английском языке. Данная платформа - хорошая возможность для преподавателя работать со студентами внеаудиторно, где преподаватель берет на себя обязанности тьютора, включающие взаимодействие со студента-
ми (рефлексию), организацию учебного процесса, активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, контроль за выполнением самостоятельной работы и др.
Далее необходимо подробно рассмотреть смешанное обучение с позиции российских ученых. Так, например, С.Б. Ве-лединская рассматривает смешанное обучение как «модель, построенную на основе интеграции и взаимного дополнения технологий традиционного и электронного обучения, предполагающая замещение части традиционных учебных занятий различными видами учебного взаимодействия в электронной среде» [12, с. 8]. Н.В. Любимова и А.И. Горожанов считают, что смешанное обучение - «комбинация онлайн и очного обучения» [13, с. 50]. Смешанное обучение, с точки зрения А.Е. Пушкиной, предполагает «сочетание разнообразных форм дистанционного обучения (е-learning, on-line learning) с традиционными аудиторными занятиями (face-to-face learning)» [14, с. 403]. Автор считает данную технологию оптимальной с точки зрения обучения иностранному языку как средству общения у людей, изучающих иностранный язык самостоятельно по дистанционным системам, что показывает высокий психологический барьер в ситуациях устного общения, неспособность пользоваться коммуникативными стратегиями в диалоге, а также относительно низкую скорость реагирования в групповой коммуникации при отсутствии личного общения как с преподавателем, так и с другими участниками группы [14].
Е.Я. Бабенко определяет смешанное обучение как «целенаправленный процесс получения знаний, умений и навыков в условиях интеграции аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности субъектов образовательного процесса на основе использования и взаимного дополнения технологий традиционного, дистанционного, электронного и мобильного обучения при наличии самоконтроля студента» [15, с. 180]. При определении смешанного обучения мы поддерживаем позицию М.С. Никитиной, которая рассматривает данный феномен как «обучение, основанное на интеграции различных форм обучения (очное обучение в аудитории, электронное обучение и самообучение), в результате которого происходит более качественное формирование компетенций» [16, с. 27].
Среди студентов-бакалавров и магистров направления «Государственное и муниципальное управление» (ГМУ) на базе Сибирского института управления - филиала РАНХиГС (СИУ РАНХиГС) был проведен опрос, согласно которому выяснилось, что 58 % респондентов хотят выполнять задания в Интернете с применением Интернет-технологий. Более того, помимо аудиторной работы 64 % респондентов хотели бы заниматься иностранным языком (английским) дистанционно. 58 % респондентов считают данную работу эффективной, поскольку материал лучше воспринимается, усваивается и впоследствии закрепляется, что позволяет более глубоко изучить предмет. Также происходит экономия времени, что является немаловажным фактором в современном студенчестве. Студенты заинтересованы в более глубоком и тщательном изучении иностранного (английского) языка как средства международного делового общения в будущей профессиональной деятельности.
При выявлении эффективности работы студентов-бакалавров 1 курса обучения направления «ГМУ» на социальной обра-
Библиографический список
зовательной платформе Edmodo были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В контрольной группе работа со студентами велась только аудиторно и без внедрения модели смешанного обучения. В экспериментальной группе студенты были задействованы не только в аудиторной работе, но и активно принимали участие в работе на данной платформе.
Для работы со студентами экспериментальной группы на платформе Edmodo преподавателем была создана группа «Future Managers» и затем приглашены студенты в эту онлайн группу, которая являлась как открытой для всех пользователей, так и закрытой, предназначенной только для работы преподавателя и студентов. В нашем случае группа была закрытой. Студентам предлагалось выполнить лексико-грамматические упражнения на основе учебного пособия «Иностранный язык (английский)» авторов А.М. Шуваевой, Н.О. Шпак и др., поскольку данное пособие является основным в изучении дисциплины. Также студенты имели возможность переписки с иностранными студентами, входившими в группу «Future Managers». При оформлении заданий преподаватель может выставить четкую дату и время, согласно которым студенты должны выполнить эти задания и прикрепить их в срок либо на свою страничку, либо на общую страничку группы. Более того, социальная образовательная платформа Edmodo позволяет оформлять преподавателю задания тестового плана, согласно строго отведенному времени, например, для студентов, которые должны пройти этот тест за 15 минут. Иначе, допуск к заданиям закрывается, и студент может оказаться не аттестованным по определенной теме. Все баллы выставляются автоматически по 100-балльной системе, что является достаточно удобным для преподавателя и студентов, которые уже имеют такой опыт, исходя из балльно-рейтинговой системы в СИУ РАНХиГС.
Работая на данной платформе можно сэкономить время аудиторно, например, при проверке лексических тем «Work and Study», «Business Communication» и др., и при выполнении лексико-грамматических упражнений. Более того, работа может выполняться не только дома, но и в любом другом месте, что позволяет говорить о мобильности.
Следует сделать вывод, что результаты студентов в экспериментальной группе явились достаточно высокими, чем результаты студентов контрольной группы. Разница отмечается в уровне владением английским языком, выполнением письменных работ, подготовкой устных заданий по темам учебного пособия и прочее.
Таким образом, представленная модель на социальной образовательной платформе Edmodo и широко используемая на занятиях по иностранному языку на всех направлениях и курсах обучения в сИу РАНХиГС, позволяет интегрировать часть аудиторной работы в дистанционную, что позволяет говорить о её координированности. Более того, студенты становятся более самостоятельными, самоорганизованными, готовыми к обратной связи, мобильными, адаптированными к данной образовательной среде, что позволяет нам сделать вывод об их активном взаимодействии друг с другом. Данный вид обучения позволяет не только сэкономить время при работе в аудитории со студентами, но и отследить их активность, выполнение заданий и самоорганизацию в дистанционной, или внеаудиторной работе.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление», 2014. Available at: http://siu.ranepa.ru/Academy/fgos/38.03.04%20 %D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1%20%D0%92%D0%9E%20%D0%93%D0%9C%D0%A3.pdf
2. Абрамова Я.К. Смешанное обучение как инновационная образовательная технология. Перспективы развития информационных технологий. 2014; 17: 115 - 119.
3. Кравченко Г.В. Использование модели смешанного обучения в системе высшего образования. Известия Алтайского государственного университета, 2014; 2 (82): 22 - 25.
4. Bonk C.J., Graham C.R. The handbook of blended learning environments: Global perspectives, local designs. San Francisco: Jossey-Bass/ Pfeiffer, 2006: 624.
5. Friesen N. Report: Defining Blended Learning, 2012: 10.
6. Staker H, Horn M.B. Classifying K-12 Blended Learning. May 2012: 19.
7. Saritepeci, Mustafa; et al. The effect of blended learning environments on student motivation and student engagement: A study on social studies course. Education and Science. 2015; Vol.40, №177: 203-216.
8. Garrison D. R., Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education. 2004, № 7: 95 - 105.
9. Ellis R. K. Field Guide to Learning Management Systems: ASTD Learning Circuits, 2009: 7.
10. Szabo M., Flesher K. CMI Theory and Practice: Historical Roots of Learning Management Systems. Proceedings of E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Montreal, Canada. 2002: 929 - 936.
11. Bailey G. D. Computer-based Integrated Learning Systems. Englewwod Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1993: 171.
12. Велединская С.Б., Дорофеева М.Ю. Смешанное обучение: секреты эффективности. Высшее образование сегодня, 2014; 8: 8 - 13.
13. Любимова И.В., Горожанов А.И. Технология «смешанного» обучения иностранным языкам: перспективы и проблемы. Вестник Московского государственного лингвистического университета, 2011; 609: 49 - 58.
