CC BY
183
ДЕБЮТ В НАУКЕ
УДК 372.881.111.1
ББК 74.48
З-367
Засухина Анна Сергеевна
Магистрант 2 курса по направлению подготовки Лингвистика «Теория и методы обучения иностранным языкам» Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова», Архангельск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ SAKAI
В статье рассматриваются преимущества применения дистанционных технологий в обучении иностранным языкам студентов неязыковых направлений подготовки. Представлен опыт использования образовательной платформы Sakai в качестве информационно-коммуникационной среды при проведении этапа тренировки в ходе обучения грамматике английского языка.
Ключевые слова: дистанционное обучение; обучение грамматике; электронная образовательная платформа.
А. S. Zasukhina
Arkhangelsk, Russia
THE USAGE OF DISTANCE TECHNOLOGIES IN TEACHING ENGLISH GRAMMAR ON THE BASE OF THE EDUCATIONAL PLATFORM SAKAI
The article examines the advantages of using distant technologies in teaching foreign languages to students of non-linguistic fields of study. It describes the experience of using the e-learning platform Sakai as information and communication environment during the practice stage in the course of teaching English grammar.
Key words: distance learning; teaching grammar; e-learning platform.
Требования к уровню языковой подготовки специалистов нелингвистических направлений с каждым годом возрастают. При этом существует проблема дефицита учебного времени, в особенности по программам магистратуры, и большого объёма знаний и навыков, которые необходимо усвоить студентам, изучающим иностранный язык. В век информационных технологий большую популярность набирает дистанционная форма обучения, которая в определённой степени позволяет решить существующую проблему. Данная форма характеризуется гибкостью относительно времени и места организации образовательной деятельности, делает образование более открытым и доступным. Кроме того, Интернет является огромным хранилищем данных, что, безусловно, увеличивает скорость передачи и получения информации и тем самым оказывает влияние на качество образования. Именно поэтому, согласно современным стандартам, образовательные учреждения должны интегрировать дистанционные технологии в обучение с целью повышения его эффективности.
Дистанционная форма обучения представляет собой образовательный процесс, организованный на расстоянии, что является основным отличием данной формы от традиционной и обеспечивает её гибкость. Она характеризуется отсутствием постоянного прямого контакта между его участниками, но при этом такой формат обучения является интерактивным, так как компьютерные телекоммуникационные технологии быстро развиваются и позволяют поддерживать регулярное взаимодействие между преподавателем и студентами, как в письменной, так и в устной форме, что делает данное направление перспективным в обучении иностранным языкам. Как отмечает Д. А. Козлова, дистанционная форма обучения характеризуется «систематической и эффективной интерактивностью», что, в свою очередь, отличает данную форму обучения от заочной [Козлова, 2013, с. 36].
На сегодняшний день распространены различные курсы, полностью реализуемые в дистанционном формате, а также образовательные программы и модули, представляющие собой сочетание различных форм, в которых онлайн технологии выполняют вспомогательную функцию. В основе смешанного обучения лежит интеграция аудиторной работы и дистан-
ционного обучения, которое реализуется на базе электронной образовательной среды [Краснова, 2015, с. 487]. Такой вид обучения является наиболее распространённым в сфере преподавания иностранных языков ввиду специфики данного предмета. Наличие живого общения между преподавателем и студентами на аудиторных занятиях играет немаловажную роль в развитии коммуникативной компетенции обучающихся. При этом использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам дополняет традиционный формат, усиливает эффективность образовательного процесса, так как оно позволяет студентам находить и использовать дополнительные источники информации, слушать аудиозаписи, смотреть видео, выполнять различные упражнения и проверять свои знания. Применение Интернет-ресурсов позволяет рационально использовать учебное время и эффективно организовывать процесс обучения.
Как отмечают некоторые исследователи в области использования компьютерных технологий в образовании [Андреев, Солдаткин, 1999; Околелов, 2013], дистанционное обучение представляет собой специфическую дидактическую систему, которая требует применения особых методов, приёмов и средств. Именно поэтому важно уметь правильно использовать его возможности для того, чтобы максимизировать результат учебного процесса и мотивировать студентов заниматься самостоятельно при отсутствии внешнего контроля со стороны преподавателя.
Интернет-ресурсы могут применяться при преподавании различных аспектов языка, включая и обучение грамматической стороне речи. В нашей работе мы исследовали вопрос эффективности использования виртуальной образовательной платформы Sakai в процессе обучения, направленного на формирование грамматической компетенции студентов нелингвистических специальностей. Интеграция аудиторного и дистанционного формата обучения в вузе представляется возможной, поскольку данный этап характеризуется сознательным отношением студентов к процессу обучения, что во многом определяет их мотивацию.
В методике преподавания иностранных языков традиционно выделяют три основных этапа работы над грамматическим материалом: этап ознакомления и первичного закрепления, этап тренировки и этап применения грамматической структуры в речи [Тенис, 2007, с. 274; Кононова, Фрезе, 2017, с. 64].
Очень часто основная трудность при обучении грамматике заключается не в запоминании фактов языка, а в овладении умениями их применять в коммуникации [ Scrivener, 2011, p. 163]. Именно поэтому эффективность изучения иностранного языка во многом зависит от объёма тренировки и речевой практики, которые способствуют овладению грамматической структурой на рецептивном и продуктивном уровнях. Однако в большинстве случаев речевая практика студентов ограничивается только аудиторными занятиями в вузе, что недостаточно для развития коммуникативной компетенции обучающихся.
Второй этап работы над грамматической структурой предполагает тренировку рассматриваемого грамматического явления и представляет собой набор различного рода упражнений, которые направлены на выполнение аналогичных действий и тем самым на автоматизацию грамматического навыка. По мнению многих авторов [Авдосенко, 2015, с. 305; Ветрова, Дмитриева, 2016, с. 396], применение дистанционных образовательных технологий способствует оптимизации аудиторной нагрузки, так как часть работы переходит на самостоятельное выполнение. Исходя из этого, нам кажется целесообразным организовывать второй этап работы при помощи дистанционных технологий, а именно, посредством виртуальной образовательной среды. Это позволяет более рационально использовать аудиторное время и посвятить его объяснению грамматического материала и непосредственно речевой практике.
Электронная платформа Sakai представляет собой информационно-образовательную среду, которая содержит широкий набор инструментов, позволяющих решать ряд необходимых задач при обучении иностранному языку.
В нашем исследовании мы проводили обучение грамматике посредством образовательной платформы по теме «Вопросы». Преимущественно был использован инструмент «Тесты и опросники», который является наиболее удобным для создания различных типов упражнений с целью проведения этапа тренировки изученного грамматического материала в дистанционной форме, а также такие инструменты, как «Форумы», «Объявления», «Сообщения», которые выступали в качестве средства коммуникации и обеспечивали обратную связь со
студентами. Платформа предлагает и другие инструменты, которые также применимы в организации обучения иностранному языку в дистанционном формате, такие как «Задания», «Глоссарий», «Лекции», «Расписание», «Чаты».
Инструмент «Тесты и опросники» располагает широким набором различных типов вопросов: задания с заполнением пропусков, с выбором вариантов ответов, истина/ложь и др., в которых можно определить последовательность заданий, указать их ценность в баллах, а также количество возможных правильных вариантов ответов. В заданиях типа «Истина/ложь» от студентов требуется положительный или отрицательный ответ и, при необходимости, пояснение. В заданиях «Заполнить пропуски» студентам необходимо заполнить пробелы в тексте. Преподаватель может указать несколько вариантов, принимаемых в качестве правильных.
В нашем исследовании тренировка формулирования общих вопросов осуществлялась при помощи заданий с выбором варианта ответа, а также упражнений, предполагавших короткий текстовый ответ. Задания с пропусками использовались для тренировки вопросительных слов. Например, студентам были предложены вопросительные предложения с пробелами в начале предложений, где они должны были вставить нужное вопросительное слово, и с поясняющим словом или словосочетанием в скобках в конце предложений:
1 )_didn't you like her performance? (because it was boring)
2 )_worked with a team of professional engineers in London? (David)
Для закрепления и практики формулирования специальных вопросов использовались упражнения, предполагавшие текстовый ответ в виде предложения, а также задания типа «Истина/ложь». В заданиях типа «Истина/ложь» студентам было необходимо определить, есть ли в вопросительных предложениях ошибки, то есть дать положительный или отрицательный ответ, и при необходимости дать пояснение, то есть при наличии ошибок предложить исправленный вариант.
1) Come all researchers at an investigation with certain hypotheses?
• Истина
• Ложь
Обоснование ответа:
2) Do the emission of greenhouse gases cause global warming?
• Истина
• Ложь
Обоснование ответа:
Важно отметить, что использование образовательной платформы обеспечивает моментальную обратную связь при выполнении различных видов упражнений, так как студенты видят свои ошибки сразу после сдачи задания. При составлении заданий у преподавателя есть возможность написать пояснение, которое студент увидит после сдачи задания и сможет самостоятельно проанализировать ошибки, что обеспечивает не только контроль выполнения заданий со стороны преподавателя, но и самопроверку. Это дает возможность не тратить время на занятии на подробную проверку упражнений и анализ результатов, а сфокусироваться на моментах, которые вызвали наибольшую трудность у студентов в ходе тренировки грамматического явления.
Стоит отметить, что разработка заданий с использованием платформы достаточно трудоёмкий процесс и требует немалого количества времени для того, чтобы изучить все возможности применения технологий образовательной среды и сделать сами задания. Однако процесс проверки такого рода заданий автоматизирован, что в определённой степени облегчает работу преподавателя. Более того, программа предоставляет информацию о количестве студентов, сдавших задание, и подробную статистику результатов проделанной работы. Таким образом, это позволяет преподавателю сделать вывод о том, что вызвало у студентов большую трудность и что ещё требует пояснения и тренировки.
С целью оценки качества и результативности применения платформы Sakai было проведено экспериментальное обучение в двух группах студентов нелингвистических направлений подготовки, обучающихся по программам магистратуры. Перед этапом тренировки грамматических структур было проведено тестирование на умение задавать вопросы, чтобы оценить первоначальные знания и навыки студентов по конкретной грамматической теме. В контрольной группе этап тренировки проходил на занятиях в аудитории, а студенты экспериментальной группы выполняли тренировочные упражнения в дистанционной форме на базе электронной образовательной платформы Sakai. После этого этапа студенты выполнили
тестирование, подобное вводному, нацеленное на проверку уровня владения студентами изученным материалом, которое показало следующие результаты: студенты экспериментальной группы повысили свой результат на 20 - 25 %, тем самым справились со вторым проверочным тестом лучше, чем обучающиеся контрольной группы, результат которых увеличился лишь на 5-8 %. Полученные данные позволяют сделать вывод о рациональности использования дистанционной формы обучения на втором этапе работы с грамматическим материалом. Мы считаем, что в данном случае индивидуализация обучения способствует интенсификации тренировочного процесса, поскольку каждый студент может потратить столько времени на выполнение упражнений, сколько ему необходимо, независимо от других обучающихся. Более того, студенты могут сразу видеть свои ошибки после сдачи задания, проанализировать их и, по возможности, не делать их при выполнении следующего задания.
Кроме того, было проведено анкетирование, с целью узнать впечатления студентов по поводу работы над грамматическим материалом в дистанционном формате. Студенты указали, что в целом поддерживают идею внедрения дистанционных технологий в обучение и указали преимущества, которые даёт данная форма обучения, такие как возможность работать в своем темпе и в комфортной обстановке, самостоятельно выбирать время выполнения заданий, а также отсутствие внешнего контроля со стороны других участников учебного процесса. Однако некоторые студенты всё же отметили, что предпочитают традиционную форму в процессе изучения иностранного языка, преимущественно из-за отсутствия прямого контакта между преподавателем и студентами. Данное мнение показало, что в основном студенты испытывают трудности, связанные с реализацией коммуникативной функции образовательной платформы и дистанционного формата в целом. Тем не менее, исходя именно из этой характеристики дистанционного обучения, нами был выбран этап тренировки грамматической структуры, который может быть организован в индивидуальном режиме при отсутствии очного контакта.
Таким образом, исследование позволило сделать вывод о том, что применение дистанционной формы обучения позволяет решать проблемы дефицита учебного времени и эффек-
тивности обучения грамматике иностранного языка, конкретно при проведении этапа тренировки изученного грамматического явления. Информационно-коммуникационная среда Sa-kai содержит различные инструменты, которые позволяют организовывать обучение в гибком формате, что делает его удобным как для преподавателя, так и для студентов.
Библиографический список
1. Авдосенко Е. В. Десять аргументов за применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при обучении иностранным языкам // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2015. № 5 (100). С. 301-305.
2. Андреев А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. М.: Издательство МЭСИ, 1999. 196 с.
3. Ветрова М. И. Роль смешанного обучения в создании эффективной образовательной среды при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / М. И. Ветрова, И. Л. Дмитриева // Труды научного конгресса международного научно-промышленного форума «Великие реки' 2016» / Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т; отв. ред. А. А. Лапшин. Н. Новгород: ННГАСУ, 2016. С. 394-397.
4. Козлова Д. А. Дистанционное обучение как инновационный подход в реализации непрерывного образования // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2013. № 1. С. 36-40.
5. Кононова С. С. Обучение грамматике английского языка в средней школе на основе дифференцированного подхода (средняя ступень обучения) / С. С. Кононова, О. В. Фрезе // Новые технологии в обучении иностранным языкам. Сборник материалов научно-практической конференции; отв. ред. А. Г. Мартынова. Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 2017. С. 62-65.
6. Краснова Т. И. Перспективы использования смешанного обучения при обучении иностранному языку // Молодой ученый. 2015. № 5 (85). С. 486-488.
7. Околелов О. П. Дидактика дистанционного образования. М.: Директ-Медиа, 2013. 98 с.
8. Тенис А. О. Проблема выбора способа и приёма ознакомления с новым грамматическим материалом на раннем этапе обучения английскому языку // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2007. № 3 (38). С. 274-279.
9. Scrivener J. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching. 3rd Edition. MacMil-lan, 2011. 418 p.
References
1. Andreev A. A. (1999). Distance learning: essence, technology, organization / A. A. Andreev, V. I. Soldatkin. M.: MESI, 1999. 196 s. (in Russian)
2. Avdosenko E. V. (2015). Ten arguments for the use of e-learning and distance education technologies in teaching foreign languages // Vestnik of Irkutsk State Technical University. 2015. №5 (100). S. 301-305. (in Russian)
3. Kononova S. S. (2017). Teaching English grammar in secondary school on the basis of a differentiated approach (secondary stage of education) / S. S. Kononova, O. V. Frese // New technologies in teaching foreign languages. The collection of materials of the scientific and practical conference; executive editor A. G. Martynov. Omsk State University. F. M. Dostoevsky, 2017. S. 62-65. (in Russian)
4. Kozlova D. A. (2013). Distance learning as an innovative approach in the implementation of continuing education // Vestnik of Taganrog Institute named after A. P. Chekhov. 2013. №1. S. 36-40. (in Russian)
5. Krasnova T. I. (2015). Perspectives of using blended instruction in teaching foreign languages // Young Scientist. 2015. №5 (85). S. 486-488. (in Russian)
6. Okolelov O. P. (2013). Didactics of distance education. M.: Direct Media, 2013. 98 s. (in Russian)
7. Scrivener J. (2011). Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching. 3rd Edition. MacMillan, 2011. 418 p.
8. Tenis A. O. (2007). The problem of choosing the method and technique of introducing the new grammar material in the early stage of learning English // Vestnik of Astrakhan State Technical University. 2007. № 3 (38). S. 274-279. (in Russian)
9. VetrovaM. I. (2016). The role of blended education in creating effective educational environment in teaching foreign languages in a non-linguistic institution / M. I. Vetrova, I. L. Dmitrieva // Works of the Scientific Congress of the International Scientific and Industrial Forum "Great Rivers" 2016 / Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering; executive editor. A. A. Lapshin. N. Novgorod: NNSAGU, 2016. S. 394-397. (in Russian)
