CC BY
159Т.Б. ФИЛИЧЕВА доктор педагогических наук, профессор кафедры дефектологии МГПУ
Т.В. ТУМАНОВА доктор педагогических наук, профессор кафедры дефектологии МГПУ*
Ю.Р. ГУЩИНА аспирант кафедры педагогики МГПУ
Словообразование у детей дошкольного возраста, интегрированных в общеобразовательные группы
Вопросы словообразования дошкольников остаются актуальными вот уже на протяжении двух столетий. Этапами становления словообразовательной системы языка занимались многие лингвисты, психолингвисты, педагоги и психологи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). В работах многих авторов установлена прямая взаимосвязь словообразовательных умений и навыков и качества устной и письменной речи детей. Изучению процессов словообразования в дизонтогенезе посвящены труды многих ученых, анализирующих закономерности и этапы их становления в речи детей с речевыми нарушениями (Ю.С. Зубкова, Р.И. Лалаева, Л.А. Пантелеева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). В прошлом столетии Р.Е. Левиной была выделена особая категория детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, трактуемое далее как «общее недоразвитие речи». Словообразовательные навыки начинают формироваться у этих детей лишь с третьего уровня речевого развития и далее, продолжаются у детей с четвертым уровнем, поскольку первые два уровня характеризуются «нерасчлененным» (в терминологии Н.С. Жуковой) восприятием речи и невозможностью самостоятельного адекватного словопроизводства.
Исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, отмечали недостаточные возможности этой категории детей в образовании новых форм слов (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева и др.). В свою очередь неумение пользоваться способами словообразования в значительной мере обедняет словарный запас и препятствует полноценному становлению грамматического строя языка у описываемой категории детей. Слитное воспроизведение словесных форм является препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует
Филичева Татьяна Борисовна, Туманова Татьяна Володаровна, Гущина Юлия Рашидовна, е-таП: Штап ova-t-v@yandex.ru
овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками, связями приводит к недоразвитию лексической стороны речи, что проявляется в снижении понимания значений слов. Исследователи пришли к выводу об отсутствии готовности детей с недоразвитием речи к полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, правилами правописания.
Отдельные методики и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста изучали и описывали в своих трудах Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, школьного возраста - Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова
л
и др.1. В то же время на сегодняшний день отсутствуют четкие научные представления о состоянии словообразовательных возможностей у детей с другими нарушениями речи - фонетико-фонематическим недоразвитием и фонетическими нарушениями. Исходя из этого, представляется крайне важным разработать и апробировать технологии и содержание специальных методик, направленных на определение дифференцированной степени владения словообразовательными умениями и навыками у всех трех категорий детей с целью уточнения структуры их речевого дефекта и проведения впоследствии наиболее оптимальных коррекционных мероприятий.
Для диагностики словообразовательных процессов мы рассмотрели детей четырех категорий: детей с нормальным речевым развитием, с фонетическим недоразвитием речи (ФН), с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) и детей с общим недоразвитием речи третьего уровня (ОНР). Согласно данным психолого-педагогической
л
классификации нарушений речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева1, к первой группе (ФН) относятся дети, имеющие нарушения только звуковой стороны речи. Вторая группа детей (ФФН) имеет нарушения процессов формирования произношения, связанные с дефектом восприятия и произношения фонем. Отставание в развитие фонематического слуха и восприятия создает серьезные препятствия для успешного усвоения устной и письменной речи в целом (А.В. Ястребова). У детей с ОНР отмечаются нарушения формирования каждого из компонентов речевой системы: фонетического и лексико-грамматического.
Как известно, процесс развития словообразования у ребенка достаточно сложен. Как любой процесс развития, словообразование не обходится без каких-либо проблем, и ребенок c нормальным речевым развитием делает ошибки, образуя новые слова. Тем более затруднительно словообразование протекает у детей с речевой патологией в условиях их интеграции в общеобразовательное прост-
1 См. об этом: Туманова Т.В. К вопросу о состоянии процессов словообразования у младших школьников с недоразвитием речи // Начальное образование, 2005, № 4.
1 См.: Логопедия. Учебник для вузов. М., 2009.
ранство. Именно в условиях интеграции наиболее остро стоит вопрос о поиске путей и условий эффективной алгоритмизации психолого-педагогического воздействия при разных отклонениях развития, в том числе и речевого. Именно поэтому актуальность затронутой проблемы формирования словообразовательных возможностей несомненна для всех категорий детей, особенно детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, так как именно у этой категории детей отмечаются значительные нарушения грамматического строя речи.
Исходя из сказанного, для решения задач диагностики словообразовательных умений и навыков у детей с различными нарушениями речи необходимо было: сравнить, как протекают процессы словообразования у детей одного возраста с разными речевыми нарушениями; выявить трудности, которые испытывают дети разных речевых категорий; сопоставить состояние процессов словообразования у детей с нарушенным и нормальным речевым развитием. Все это позволило обобщить и углубить научные представления о состоянии речеязыковых возможностей детей упомянутых категорий и определить оптимальные средства и способы формирования словообразования в условиях интегрированного обучения.
Соответствующая диагностическая программа была разработана авторами и реализована на базе детской Центральной районной поликлиники г. Чехова и ГБДОУ № 954 г. Москвы. Диагностируемые дети были в возрасте 5-6 лет. Перед проведением диагностики дети были обследованы для уточнения логопедического заключения, также были собраны краткие анамнестические данные, подтверждающие целесообразность их участия в экспериментальном обследовании. Реализуемая диагностическая программа изучения
словообразовательных процессов включала 3 раздела заданий и соответствующее документальное обеспечение. Первый раздел программы охватывал изучение интерпретации детьми производных слов (понимание и объяснение значений слов на материале имен существительных). При планировании этих заданий мы опирались на методику, используемую в работах А.М. Шахнаровича, а позднее - в работах Т.Б.
Л О
Филичевой1 и Т.В. Тумановой2.
Анализ результатов выполнения детьми этих заданий показал значительные различия детей разных категорий в успешности понимания и объяснения значений слов. Так, дети с нормально развитой речью и дети с нарушениями звукопроизношения практически во всех случаях адекватно справились с заданиями, дети с ФФН имели незначительные ошибки (недостаточно развернутые ответы или редкие отказы от
1 См.: Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. М., 2010.
См.: Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография. М., 2000.
выполнения задания) В то же время дети с ОНР испытывали серьезные трудности в понимании и объяснении значений слов.
Эти затруднения проявились в отказах от выполнения задания и ошибочных ответах. Количество развернутых высказываний у них значительно меньше однословных ответов, при этом часто нарушалось грамматическое оформление ответа. Например: Что такое мыльница? -Мыло, или: Кто такой дворник? - Кто делает дворе. Отставание детей с общим недоразвитием речи от нормально развивающихся сверстников и групп детей с фонетическим дефектом и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выражается не только в низкой динамике правильных и многословных высказываний, но и в способности семантической интерпретации производных слов. А количество отказов от проведения интерпретационной деятельности свидетельствует о когнитивной и речевой незрелости детей и их неготовности к пониманию и истолкованию семантики производных слов.
Второй раздел экспериментальной диагностики был направлен на исследование собственно словообразования и включал задания по словообразованию имен существительных суффиксальным способом. Лексический материал объединял слова, образованные по продуктивным словообразовательным моделям раннего и позднего онтогенеза. Данный раздел включал четыре подраздела: словообразование со значением уменьшительности (ласкательности); словообразование со значением женскости; словообразование со значением деятельности; словообразование со значением превосходности.
Анализ результатов словообразовательной деятельности свидетельствует о том, что успешное проведение словообразовательных операций на материале имен существительных не всегда доступно для всех категорий детей. Так, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием адекватно образовывали слова более чем в 70% случаев. В остальных случаях выполнение задания не завершалось успехом. Несколько лучше результаты словообразовательной деятельности детей с фонетическим дефектом и детей с нормально развивающейся речью. Они справились с заданием более чем в 90% случаев. В то же время выполнение задания у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже (60%), что свидетельствует о труднодоступности проведения словообразовательных операций у этой категории детей. Часто совершаемые ошибки заключались в замене словообразования словоизменением, например «кулаки» вместо «кулачище», и использовании суффиксов со схожим, но неточным для заданной словообразовательной модели значением: «гитарист» - «гитарщик», «пианист» - «пианщик».
Третий раздел заданий был направлен на побуждение детей к использованию новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях. Основной задачей этой части было продиагностировать, как сформировались и закрепились навыки
использования производных слов в самостоятельном высказывании. Детям предлагались задания, побуждающие к самостоятельному словообразованию с изменением числа, рода, лица производного слова, поскольку именно свободное использование навыков словообразования в связной речи свидетельствует о наивысшей степени автоматизированности процессов словообразования. Результаты по этому блоку заданий оказались не очень высокими, так как для реализации этого вида заданий необходима сформированность лексико-грамматического строя языка и всей связной речи в целом. Лучшие результаты по этому разделу показали дети с сохранной речью и дети с фонетическим дефектом речи. Они справились с заданиями этого раздела успешно, совершая незначительные ошибки, после полного понимания заданий ошибки совершались очень редко. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием испытывали некоторые трудности. Ошибки в большей степени были связаны с недостаточно сформированными процессами звуко-слогового оформления речи, что усложняло правильное выполнение этого вида работы. Наименьшую успешность показали в этом задании дети с общим недоразвитием речи. Типология словообразовательных ошибок у детей с общим недоразвитием речи демонстрирует трудности, возникающие как на этапе восприятия речи, так и на этапе реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей в усвоении словообразовательных морфем и в овладении операциями с ними.
Итак, состояние словообразовательных процессов, умений и навыков оказалось различным у детей экспериментальных групп. У детей с ОНР ошибки отмечались во всех типах экспериментальных заданий (интерпретация производных слов, задание по словообразованию, использование новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях). Типичными затруднениями выступали неполнота и неточность толкования семантики производного слова, искажение значения заданного слова, ситуативность и сокращенность высказывания. Помимо этого собственно словообразовательная деятельность детей этой категории изобиловала ошибками использования аффиксов, искажениями корневой морфемы, заменой словообразования на словоизменение. Часто дошкольники вообще отказывались выполнять задания в силу их полной недоступности. Все сказанное позволяет прийти к заключению о явном отставании процесса овладения словообразованием у этих детей по сравнению с другими сверстниками.
Для детей с ФФН оказались более доступны задания, связанные с интерпретацией производных слов. Так, объяснение значений слов было более полным по качеству раскрытия содержательного компонента и по степени развернутости высказываний. В то же время встречались такие ответы детей, которые демонстрировали их затруднения в понимании значения предъявляемых производных слов и точности их восприятия.
Задания по словопроизводству и использованию полученных словоформ в речи вызвали стойкие сложности, связанные со звуко-слоговым оформлением самих производных слов и высказывания в целом. Иллюстрацией этому служили ошибки, связанные с заменой звуков и нарушением слоговой структуры слова. Вышеизложенное свидетельствует о том, что и для этих детей актуальным направлением психолого-педагогического воздействия будет раздел работы, связанный с формированием словообразовательных возможностей.
Дети с фонетическим дефектом адекватно справились со всеми видами заданий, допуская единичные неточности в звуковом оформлении слов.
Таким образом, результаты экспериментального исследования показали:
• возможность осуществлять дифференцированную оценку словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи;
• необходимость обязательного включения расширенного раздела «Изучение словообразования» в общую схему психолого-педагогического обследования детей;
• существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения словообразованием детьми, имеющими нарушения речи;
• острую необходимость разработки и внедрения системы заданий и упражнений по формированию словообразования в общее содержание работы с этими детьми;
• потребность в осуществлении профилактики вторичных речеязыковых нарушений посредством развития у детей словообразовательной активности и т.д.
Результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию словообразовательных возможностей у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи с целью преодоления недостатков устной речи и профилактики нарушения письма. Это, в свою очередь, обеспечит впоследствии оптимальную эффективность подготовки детей с недостатками речи в условиях интегрированного обучения к усвоению школьного материала.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Гущина Ю.Р. Словообразование у детей дошкольного возраста, интегрированных в общеобразовательные группы. В
современных условиях интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями речи остро стоит вопрос о поиске усовершенствованных путей и направлений их обучения в целом и формирования у них словообразования в частности. Предложенная диагностическая программа позволила авторам выделить специфику и качественные различия в развитии словообразования у детей с разными нарушениями речи. Выявленные факты определяют своеобразие и индивидуализацию психолого-
педагогического сопровождения детей с нарушенным развитием языка в условиях их интегрированного обучения в дошкольном образовательном учреждении.
Ключевые слова: словообразование, интегрированное обучение, дети с нарушениями речи, устранение недостатков устной речи, профилактика дислексии, дошкольный возраст.
Filicheva T.B., Tumanova T.V., Gushina Yu.R. Word formation of preschool children integrated into mainstream groups. In modern conditions, the integration of preschool children with speech disorders is an issue of finding improved ways and directions of their learning in general, and of shaping their word formation in particular. The proposed diagnostic program allowed the authors to identify the specific and qualitative differences in the development of word formation of children with various speech disorders. These findings define the identity and individualization psycho-pedagogical support for children with impaired language development in terms of their integrated education in pre-school educational institution.
Key words: word formation, integrated education, children with speech disorders, elimination of defects of speech, the prevention of dyslexia, preschool age.
