Сказка как средство логопедической коррекции задержки речевого развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК:378.2

магистрант Волжанкина Наталия Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)

СКАЗКА КАК СРЕДСТВО ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье изучены методы коррекции задержки речевого развития с помощью сказки. Исследованы возможности сказкотерапии при работе с детьми с различными речевыми нарушениями, рассмотрены педагогические принципы и приемы обучения детей с использованием сказки, доказана ее эффективность при работе с детьми, имеющими задержку речевого развития. На основе анализа теоретических источников представлен пример проведения коррекционно-логопедического занятия с детьми на основе использования сказки.

Ключевые слова: сказка, сказкотерапия, восприятие сказки, задержка речевого развития, речевые нарушения, коррекционные занятия с использованием сказки.

Annotation. In the article, methods for correcting the delay in speech development using a fairy tale are studied. The possibilities of fairy-tale therapy when working with children with various speech impairments are investigated, pedagogical principles and methods of teaching children using a fairy tale are examined, its effectiveness is proved when working with children with speech development retardation. Based on the analysis of theoretical sources, an example of conducting correctional speech therapy classes with children based on the use of fairy tales is presented.

Keywords: fairy tale, fairy tale therapy, fairy tale perception, delayed speech development, speech disorders, corrective exercises using the fairy tale.

Введение. В настоящее время у все большего числа детей регистрируется задержка речевого развития, когда в возрасте 2 - 2,5 лет ребенок либо не говорит, либо в его активной речи присутствуют отдельные слоги, звукоподражание, лепетные и односложные слова, простые по своей наполняемости. В других случаях ребенок с задержкой речевого развития напротив, начинает активно и много говорить. Но в этом случае, у ребенка начинает развиваться речь благодаря коррекционному и медикаментозному воздействию. В дальнейшем могут появиться следующие речевые нарушения: бедный словарный запас, снижение зрительной и слухоречевой памяти, нарушение грамматического строя речи, понимания логико-грамматических конструкций, несформированность связной речи. Чтобы предотвратить подобные негативные явления, необходимо своевременно начинать коррекционные логопедические занятия, в особенности в то случае, если ребенок мало говорит, то есть его речевое развитие не соответствует возрастной норме [2].

Необходимо отметить что в возрасте двух-трех лет правильная артикуляция звуков не должна стоять на первом плане в речевом развитии ребенка, гораздо важнее в этом возрасте сформировать необходимые предпосылки для развития речевого общения и, самое важное - обеспечить потребность в нем, поскольку в период от двух до трех лет происходит наиболее интенсивное развитие речевой деятельности ребенка.

В данной связи коррекционная работа с детьми с задержкой речевого развития должна проводиться с акцентом на развитие у них перцептивных, сенсомоторных и сенсорных функций, на целенаправленной развитие речевой деятельности, учитывая при этом основные законы формирования речи в онтогенезе.

Изложение основного материала статьи. Как отдельный диагноз термин «задержка речевого развития» стал использоваться два десятилетия назад, поскольку на данный отрезок времени приходится заметное увеличение числа детей раннего возраста, у которых зафиксированы различные проблемы в речевой деятельности, усугубилась тяжесть выявленных проблем, их стойкость, а также произошло качественное изменение контингента детей, нуждающихся в коррекционно-логопедической помощи.

Под «задержкой речевого развития» понимаются все разновидности нарушений речевой деятельности не только функциональной, но и органической природы. В качестве главной причины развития указанного нарушения специалисты выделяют поражения коры головного мозга органической природы либо задержка ее созревания. Основные признаки задержки речи - это собственно позднее начало речевой деятельности, стойкие нарушения фонематической стороны речи, узость и крайняя ограниченность словарного запаса, значительные затруднения при усвоении лексико-грамматических конструкций [10].

О.Е. Громова отмечает, что логопедическую работу по развитию речи у детей следует начинать с трех-пяти лет, когда у детей уже возможно наиболее точно определить основные нозологические категории речевых нарушений, которые могут в последствие привести к общему или фонетико-фонематическому недоразвитию речи [3].

В настоящее время к логопеду в основном обращаются, когда ребенку исполняется 5 лет, но если установлена задержка речевого развития, то в этом возрасте помощи логопеда уже будет мало и она не принесет ожидаемого эффекта. По мнению Н.С. Жуковой, «примерно до пяти лет у ребенка еще возможно сформировать определенные нервные структуры, которые заведуют речевой деятельностью. Если ребенок в три года отстает на год-полтора в речевом развитии от своих сверстников с нормативным речевым развитием, то в возрасте шести лет разница составит почти 3 года» [5].

В соответствие с исследованием Т.В. Волосовец и М.Ф. Фомичевой задержка речи является понятием условным. Используется оно в основном, для обозначения отклонений в речевом развитии, когда оказываются нарушены все основные компоненты речи - фонетика, лексика, грамматика, и не зависимо от глубины дефекта, носит временный характер, сравнительно легко устраняется при соответствующей организации коррекционной работы [10].

В исследованиях Т.А. Датешидзе имеются данные об отягощенном неврологическом статусе в анамнезе детей, у которых выявлена задержка речевого развития (ЗРР). Поведение таких детей заметно отличается от сверстников - им свойственна гиперактивность, расторможенность, в других случаях - дети пассивны и замкнуты, им свойственна низкая концентрация внимания. Игровая деятельность для таких детей заключается в простом манипулировании игрушками. Многие дети, имеющие задержку речи, моторно

неловки, у них неразвита мелкая моторика, к двум годам не сформирован «щипцовый» захват, дети не могут повторить за взрослым движения языком или губами [4]. Если с детьми не проводить логопедическую работу, то они могут надолго остаться на уровне начальной, автономной речи.

Согласно исследованиям Е.В. Жулиной, в настоящее время в коррекционной педагогике происходит активное развитие комплексной системы коррекции задержки речи у детей раннего возраста. По мнению автора, основополагающем направлением концепции ранней помощи детям с задержкой речи является организация действенных и содержательных методов педагогического сопровождения, для оптимальной интеграции таких детей в социум на раннем этапе их развития [7].

Практика работы с детьми, имеющими задержку речевого развития доказывает, что одним из наиболее эффективных методов работы в данном направлении является использование сказок. Сказка расширяет кругозор детей, помогает формировать целостные представления об окружающем мире, оказывает благотворное влияние на развитие эмоциональной, познавательной и речевой сферы.

Е.В. Жулина отмечает, что испокон веков сказки являлись самым распространенным и востребованным жанром устного поэтического творчества. Основой сказок является фольклор, они наполнены жизненным опытом и мудростью многих поколений, поэтому во все времена сказки воспринимались с интересом. Такая востребованность и постоянное внимание к сказкам объясняется тем, что данному направлению народного творчества свойственны колорит, самобытность, богатство идейного содержания, познавательная и обучающая направленность, а также неизменная художественная выразительность [6].

Метод сказкотерапии используется в педагогической практике уже несколько лет и успешно зарекомендовал себя при работе с детьми, имеющими речевые нарушения. В последние годы педагоги стараются постепенно отходить от авторитарных и устаревших технологий работы с детьми, и в данном аспекте метод сказкотерапии является актуальным и широко востребованным в коррекционной педагогике [8].

Художественные произведения народного творчества при работе с детьми с задержкой речевого развития являются полноправным методом в ряду других эффективных средств развития речи. Сказки помогают постановке правильного звукопроизношения, совершенствуют дикцию, способствуют развитию связной речи и фонематического восприятия, расширяют словарный запас ребенка, предупреждают появление на письме; развивают память, воображение, внимание, коммуникативные навыки. Гармоничная целостность сказки, ее наивность и чистота являются для детей первым толчком к развитию творческого воображения и позитивного мышления.

Сказкотерапия - это метод логопедического воздействия, использующий сказочную форму в целях интеграции личности, расширения сознания, совершенствования взаимодействий ребенка со взрослыми и сверстниками. Язык сказок колоритен и отличается богатыми выразительными средствами: это и метафоры, сравнения, точными характеристики и яркие описания, эпитеты. Именно из сказок дети получают свои первые представления о природе, о связях человека с природой, и в целом, об окружающем мире [1].

Многочисленные проблемы речевого развития детей и иные вопросы психолого-педагогического характера решаются посредством прослушивания сказок, сочинения собственных сказочных историй, обсуждения поведения героев, а также разрешения конфликтных ситуаций, возникающих между ними. Таким образом, сказка играет важнейшую роль в становлении личности ребенка, в развитии его основных психических функций, включая речевое развитие.

Известно, что левое полушарие отвечает за речевую деятельность, аналитическое мышление и логику, в то время как правое полушарие - это своего рода творческое, гуманитарное начало, отвечающее за воображение. Поэтому во время восприятия сказки активно работает левое полушарие, которое фиксирует сюжетную линию, содержание, а правое полушарие в это время свободно для воображения, творческого замысла, фантазий. Метафоры, которыми насыщены сказки, обеспечивает взаимосвязь контакт между правым и левым полушариями мозга [9].

Восприятие сказки - это многоуровневый и сложный в психологическом плане процесс, в котором задействованы все основные психические функции - память, мышление, внимание, воображение, эмоциональная сфера. Каждая из перечисленных функций играет свою важную роль в общей деятельности -знакомство ребенка с окружающим миром через сказку. Посредством сказки дети учатся логично мыслить, глубже чувствовать, сопереживать. Важнейший поведенческий сдвиг, который проявляется в дошкольном возрасте, заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Поэтому слушание сказки, или ее чтение, вместе с игровой деятельностью, имеет важнейшее значение для формирования и развития речевой активности ребенка.

Как отмечает О.А. Шорохова, сказки для развития речи детей следует выбирать, соблюдая следующие правила:

- использовать хорошо известные детям и простые по содержанию сказки, например: «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Лиса и заяц» и др.;

-сюжет сказки должен вызывать интерес и эмоциональный отклик у детей;

- подбирать сказки необходимо так, чтобы использовать ее сюжет в различных вариантах коррекционной работы [11].

Для эффективной работы со сказкой, по мнению О.А. Шороховой, необходимы следующие условия:

- наличие необходимой научно-методической и материальной базы (учебные пособия, художественная литература, технические средства, мультимедиа-технологии);

- конспекты занятий, разработанные специально для проведения уроков с использованием сказок;

- периодические консультации для родителей и педагогов в целях развития и качественного улучшения познавательного и речевого развития детей [12].

Педагогическими условиями успешности проведения занятий с использованием сказки являются:

- комплексное взаимодействие воспитателя, логопеда, ребенка и родителей в процессе коррекционной работы;

- взаимодействие ребенка с помощью сказки с окружающим миром;

- использование атрибутов сказки в игровой деятельности ребенка.

При проведении занятий на основе сказки и обучении детей рассказыванию Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева рекомендует использовать следующие приемы:

- Рассказывание уже известной детям или новой сказки от третьего или от первого лица;

- Коллективное рассказывание сказок;

- Рассказывание хорошо знакомой детям сказки и самостоятельное придумывание к ней продолжения;

- Коллективное сочинение сказки [8].

В процессе приобретения навыка узнавать и пересказывать сказку у детей повышается речевая активность, активизируются мыслительные процессы и коммуникативные навыки. Прослушивание и восприятие сказки помогает ребёнку на вербальном уровне устанавливать связь между событиями, создавать логические цепочки, связывать сюжет сказки, поступки ее героев сказки с имеющимися у него знаниями и опытом. В процессе обсуждения персонажей сказки у детей расширяется и активизируется словарь, совершенствуется выразительность речи [7].

Рассмотрим пример проведения занятия на материале сказки В. Сутеева «Кораблик» с детьми, имеющими диагноз «задержка речевого развития». Логопед начинает читать сказку при этом обязательно указывая на героев, красочно изображенных автором. К примеру предложение «Пошли гулять мышонок, цыпленок, лягушонок, муравей и жучок», нужно читать медленно, проговаривая название каждого персонажа. При чтении следующей части сказки можно включить в процесс ребенка, например: «Пошел мышонок и принес...(далее пауза)», нужно показать в это время иллюстрацию листочка. Далее: «Цыпленок -..(пауза)», детям показывается следующая картинка, по изображенному на ней предмету дети должны продолжить сказку. И далее в таком же плане по тексту. При этом пассивный словарь ребенка переводится в активный.

В дальнейшем чтение данной сказки можно изменить, давая ребенку возможность самостоятельно закончить предложение, начатое логопедом. Если при первом прочтении активно используются наглядные опоры, то в этом случае активируется предметный словарь ребенка. При дальнейшем прочтении формируется глагольная лексика: «Пошел мышонок...(пауза)». Ребенок вспоминает глагол «принес» и называет его вместе с существительным «листочек». Для детей с задержкой речевого развития использование глагольной лексики в активной речи является наиболее сложным этапом развития речевой деятельности. В дальнейшем, когда у детей закрепилось четкое понимание замысла рассказа, можно учить их навыку пересказа с обязательным использованием иллюстрированного материала.

Выводы. В заключение отметим, что влияние сказки на развитие речи детей при условии организации творческого подхода к процессу неоспоримо, в связи с чем занятия на основе сказкотерапии можно проводить с детьми любого возраста и уровня речевого развития, поскольку для ребенка сказка в первую очередь - это что-то волшебное, красочное. И здесь сам результат отходит на второй план, а главным становится поддержание игровой и по настоящему сказочной атмосферы, необходимой для ребенка раннего возраста.

Использование сказки в коррекции нарушений речи помогает устранению у детей комплексов, переживаний, связанных со своим речевым дефектом, стабилизируется нервно-психическое состояние, что, в свою очередь, непосредственным образом влияет на дальнейшую адаптацию таких детей в обществе. Использование комплексной системы коррекционно-воспитательной работы приводит к положительной динамике в речевом развитии и эмоционально-волевой сфере; улучшается фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова, языковой анализ, грамматический строй, словарный запас, лексико-грамматические отношения, а также связная речь.

Литература:

1. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки - СПб.: КАРО, 2001. - 128 с.

2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М. 2004. - 168 с.

3. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 234 с.

4. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. - СПб.: Речь, 2004. - 128 с.

5. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников / Под ред. Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. - Екатеринбург.: ЛИТУР, 2003. - 320 с.

6. Жулина Е.В., Медведская И.В. Логосказки как средство коррекции речевых нарушений у детей // Вестник Мининского университета. 2018. № 61 (30). С. 65-68.

7. Жулина, Е.В. Модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3 (7). - С. 15

8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. — СПб.: Речь, 2015. - 320 с.

9. Нищева Н.В. Разноцветные сказки. - СПб., «Детство-пресс», 2004. - 64 с.

10. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

11. Покровская Ю.А. Дефиниция «задержка речевого развития» в современной логопедии / Специальная педагогика и специальная психология: Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 8-9 апреля 2013 года, ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. В 2-х томах. Том 1. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. - М.: ЛОГОМАГ, 2013. - 284 с.

12. Шорохова О.А. «Играем в сказку» / О.А. Шорохова. - М.: ТЦ «Сфера». - 2006. - 208 с.

Педагогика

УДК:378.2

магистрант Волжанкина Наталия Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье проведено исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста. На основании изученных теоретических источников дана подробная характеристика детей с задержкой речевого развития, подобраны задания для комплексного исследования речи детей в возрасте от двух до трех лет, проведены анализ и оценка полученных результатов экспериментального исследования.

Ключевые слова: ранний возраст, задержка речевого развития, исследование задержки речевого развития, сензитивный период.

Annotation. The article studies the delay in speech development in young children. Based on the studied theoretical sources, a detailed description of children with speech development retardation is given, tasks for a comprehensive study of the speech of children aged two to three years are selected, and the results of an experimental study are analyzed and evaluated.

Keywords: early age, delayed speech development, study of delayed speech development, sensitive period.

Введение. Ранний возраст ребенка, особенно до трех лет, является сензитивным периодом становления и развития речевой функции. В данной связи обязательным условием своевременного развития психических и речевых функций ребенка, его быстрой социальной адаптации является правильно организованное и проведенное в сензитивный период развития речевой функции коррекционное воздействие.

Многие дети до трех лет не посещают дошкольные образовательные учреждения, а медицинские учреждения не оказывают им коррекционно-логопедическую помощь. Однако, именно в этом возрасте должны быть созданы все необходимые условия для эффективного развития речевой деятельности у детей с задержкой речевого развития [9].

При задержке речевого развития первостепенное значение имеет ранняя диагностика и своевременно начатая терапия. При каких-либо, даже самых незначительных признаках нарушения речи, необходимо как можно раньше обратиться к специалисту и пройти полное обследование, включая психические процессы, поскольку задержка речевого развития может указывать на скрыто протекающее серьезное заболевание.

Е.В. Жулина подчеркивает, что источник многих проблем, с которыми сталкиваются воспитатели и родители: сложности в общении, повышенная застенчивость, замкнутость, агрессивность и негативизм детей с задержкой речевого развития, - следует искать в раннем детстве, в связи с чем встает необходимость высоко квалифицированной психолого-педагогической помощи со стороны профессионалов, обладающих соответствующим опытом и квалификацией [5].

Своевременное диагностическое обследование речевого развития оказывает влияние на социальную реабилитацию безречевого ребенка, помогает в полной мере использовать возможности сензитивных периодов развития речевой деятельности как высшей психический функции, положительно влиять на динамику психоречевого развития ребенка, а также предупреждать появление вторичных нарушений. По мнению Е.В. Жулиной, основной целью концепции ранней помощи детям с задержкой речевого развития является определение содержательных и организационных аспектов педагогического сопровождения, в целях формирования речевой деятельности и дальнейшей успешной интеграции таких детей в социум на дошкольном этапе развития [6]. Таким образом, чем раньше будут выявлены проблемы в речевом развитии ребенка раннего возраста, тем больше времени будет у педагогов и родителей для их коррекции.

Изложение основного материала статьи. На самых ранних этапах становления и развития речевой деятельности ребенка логопедическая работа основана на взаимосвязанном рассмотрении аспектов психического и когнитивного развития с учетом специфики усвоения детьми основных речевых функций (коммуникативной, номинативной и т.д.) в данном возрастном периоде.

Для появления первых слов у ребенка необходимы следующие важнейшие условия:

- достаточная сформированность и функциональная полноценность органов артикуляционного аппарата;

- восприятие речи, эмоциональная и слуховая реакция на человеческую речь;

- на уровне сенсорики развитие различительной способности (различение предметов по размеру, цвету, форме, на ощупь, звучанию), сложившийся начальный навык первичных обобщений («собаки-кошки», «кубики-машинки», «ложки — вилки») и сенсорных понятий («маленький - большой», «синий - красный» и др.);

- сформированные в достаточной степени и в соответствие с возрастом ребенка когнитивные функции, а также память, внимание, восприятие, которые необходимы для установления начальных причинно-следственных связей между явлениями, предметами и их словесными обозначениями;

- мотивированность речи взрослым посредством какого-либо действия, создагия ситуации общения;

- желание к общению с окружающими и активное речевое подражание [7].

Начальные этапы усвоения лексической стороны языка у детей раннего возраста с задержкой речевого развития имеют свои специфические особенности, которые связаны:

- с длительным «застреванием» на стадии лепета;

- неумением обобщать, то есть назвать однородные предметы одним словом;

- поздним появлением в речи «опорных слов», с которых начинается формирование высказываний, например, «исе сыя», «исе каси», «исе сыя» и др., а также минимальным количеством данных слов в активном словаре ребенка;

- с отказом от повторения слов за взрослым, так называемая эхолалаия - это обязательный и естественный этап усвоения устной речи;

- с копированием вопросительной интонации вместо ответа на вопрос.