CC BY
194представителям других культур. В частности, важно формировать у таких школьников учебную мотивацию, что может быть сложнее ввиду отсутствия работы в этом направлении в дошкольные годы.
Следующей особенностью поликультурной школы является наличие диалога культур, при этом необходимо, чтобы это было именно эффективное и позитивное взаимодействие, а не конфронтация. Поликультурность класса определяет необходимость обращения к диалогу культур на занятиях по всем школьным предметам, в первую очередь, по предметам гуманитарного цикла. Так, в статье «Межкультурный диалог на уроке русского языка в полиэтническом классе» нами рассматриваются такие направления организации диалога культур на уроке русского языка, как работа с лексическими заимствованиями, обращение к художественным произведениям русских авторов на темы природы, культуры и истории другой страны, сравнительный анализ концептов, перевод, диалог текстов на одну тему, созданных разными народами [5]. Подобный диалог культур может быть организован и на уроках истории, изобразительного искусства, музыки и других.
Для того чтобы каждый ученик поликультурной школы чувствовал себя полноценным членом коллектива и в то же время сохранял собственную этническую и культурную идентичность, он должен осознавать ценность родной культуры и видеть, что эта ценность признаётся окружающими. Диалог культур на уроках предполагает, что у инофона, делающего доклад или сообщение о своей родной культуре или слушающего соответствующий рассказ учителя, одноклассника, повышается самооценка, более высоким становится статус в коллективе.
В связи с этим, большое значение в поликультурном образовательном учреждении имеет воспитательная работа, особенно направленная на формирование этнической и культурной толерантности. Дни национальных культур, национальные праздники и другие внеклассные мероприятия, в подготовке которых принимают участие как ученики и педагоги, так и родители, будут способствовать гармонизации межэтнических отношений. Однако формированию толерантности содействуют не только те мероприятия, концепция которых связана с поликультурностью. Эффективны все виды работы, в которых школьники осуществляют какую-либо совместную деятельность в группах, включающих носителей разных культур.
Выводы. Активная миграция последних десятилетий привела к тому, что в современном российском образовательном пространстве сформировался новый тип учреждения - поликультурная школа. В такой школе получают образование учащиеся-носители разных этнических культур, часто недостаточно хорошо владеющие русским языком. Для эффективной социальной интеграции детей мигрантов необходимо учитывать поликультурность школы в организации образовательной и воспитательной работы.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.
2. Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. География-6: пособие по русскому языку для школьников с родным нерусским. - СПб.: Златоуст, 2016. - 208 с.
3. Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. Физика-7: пособие по русскому языку для школьников с родным нерусским. - СПб.: Златоуст, 2016. - 200 с.
4. Железнякова Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. Общественные науки. - №28. - Пенза, 2012. - С. 774-778.
5. Железнякова Е.А. Межкультурный диалог на уроке русского языка в полиэтническом классе // Материалы Всероссийского научно-практического семинара для учителей общеобразовательных организаций, работающих в классах с полиэтническим составом учащихся. - М.: РУДН, 2018. - С. 31-39.
6. Климова Т.В. Теоретические подходы к проблеме социальной интеграции лиц с особенностями в развитии // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №10. - С. 318-326.
7. Методика обучения русскому языку как неродному: учебно-методическое пособие / Под ред. И.П. Лысаковой. - М.: КНОРУС, 2019. - 150 с.
8. Миграционные процессы: проблемы адаптации и интеграции мигрантов: сб. материалов IV Международной научно-практической конференции / под ред. проф. докт. геогр. наук В.С. Белозерова. — Ставрополь: изд-во СКФУ, 2018. - 452 с.
9. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ АВТОРСКОЙ СКАЗКИ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей использования авторских сказок в коррекционной логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методических источников по проблеме, изучения современного опыта коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи и собственных исследований авторы доказывают эффективность использования сказок в дифференцированной логопедической коррекции лексических нарушений у старших дошкольников. Доказываются психолого-педагогические преимущества народных сказок как средства коррекции нарушений связной речи у дошкольников. В статье представлены результаты реализации логопедическая программы для работы с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ, направленной на дифференцированную коррекцию
нарушений лексики. Актуализированы возможности развития навыков социализации, нравственного и творческого потенциала детей с общим недоразвитием речи средствами авторской сказки.
Ключевые слова: недоразвитие речи, сказкотерапия, авторская сказка, логопедическая коррекция, лексические нарушения.
Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities of using the author's fairy tales in the correctional speech therapy work with children with General underdevelopment of speech. Based on the analysis of scientific and methodological sources on the problem, the study of modern experience of correctional work with children with underdevelopment of speech and their own research, the authors prove the effectiveness of the use of fairy tales in differentiated speech therapy correction of lexical disorders in older preschoolers. Psychological and pedagogical advantages of folk tales as a means of correction of coherent speech disorders in preschool children are proved. The article presents the results of the speech therapy program for work with children of preschool age in preschool, aimed at differential correction of vocabulary disorders. Possibilities of development of socialization skills, moral and creative potential of children with general underdevelopment of speech by means of the author's fairy tale are actualized.
Keywords: speech and language disorders, fairytale therapy, author's fairytale, speech correction, lexical violations.
Введение. Коррекция недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является актуальным вопросом в современной логопедии. Исследования показывают, что проблема нарушений связной речи стоит крайне остро особенно в старшем дошкольном возрасте. Не овладев в полной мере наиболее сложной формой речевой деятельности, ребенок не может считаться готовым к обучению в школе, а несформированность связной речи не только мешает ребенку овладеть знаниями, но и отрицательно влияет на коммуникацию и на развитие всей речемыслительной деятельности. Данная проблема глубоко исследуется учеными (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.), которые рассматривают различные пути преодоления недостатков устного дискурса у детей указанной категории.
Вместе с тем ученые единодушны в том, что в коррекционной работе с детьми, страдающих общим недоразвитием речи, необходимы программы дифференцированной логопедической помощи с разным набором дидактических средств: По мнению В.П. Глухова, именно «дифференцированный подход основывается на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи» [4, с. 15].
Доказано, что общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста может выражаться как в полном отсутствии общеупотребительной речи, так и в наличии элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Однако, несмотря на различную выраженность признаков ОНР, страдающие им дети, как правило, отличаются поздним развитием речи, ограниченным словарным запасом, выраженным аграмматизмом, а также недостаточностью звукопроизношения и фонематического восприятия [3;7].
Так, Л.Н. Ефименкова утверждает, что связная речь как особая сложная форма коммуникативной деятельности у детей с ОНР самостоятельно не формируется: при пересказах и рассказах они прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную мысль содержания, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы и путают события. Как следствие речь данной категории детей отличается хаотичностью и невыразительностью [5, с. 4]. В российской логопедии признанным направлением коррекции недостатков речи у детей является сказка как средство эффективного закрепления контекста связной речи. Изучением воздействия сказки на детей с ОНР занимаются Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.М. Поваляева, Т.М. Грабенко, С.А. Черняева, Г.Г. Чебанян, Н.М. Погосова, А.В. Гнездилов, Д.Ю. Соколов, О.В. Защиринская, Т.А. Сергеева и др. Ученые доказывают, что именно сказка содержит наибольшую творческую составляющую, которая позволяет мотивировать детей к речевому акту на уровне последовательного и логичного рассказа.
Изложение основного материала статьи. При обследовании уровня развития связной речи у детей с ОНР выявлены такие особенности, как использование простых предложений, бедность и однообразие синтактических конструкций. Распространение предложений, самостоятельное конструирование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений вызывает у таких детей большие трудности, а иногда и вовсе оказывается невозможным. Так, Т.Б. Филичева при работе с детьми, страдающими ОНР, рекомендует руководствоваться положениями, разработанными основателями советской дефектологии и логопедии Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским и др. В первую очередь это принцип развития, состоящий в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка. Т.Б. Филичева доказывает, что «разностороннее обследование дошкольника с этих позиций позволяет выявить ведущий речевой дефект и обусловленные им недостатки психического развития» [11, c. 145].
Второй принцип коррекционного обучения - принцип системного подхода - по мнению автора, предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи: «коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения» [11, с. 146].
Немаловажен и третий принцип связи речи с другими сторонами психического развития, раскрывающий зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этой связи позволяет воздействовать на психологические особенности детей с ОНР, препятствующие эффективной коррекции речевой деятельности.
В данном контексте стоит отметить, что сегодня создаются и успешно реализуются программы, направленные на предупреждение общего недоразвития речи. Так, Е.В. Жулиной апробирована модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речи, построенная в структуре концепции О.В. Трошина и дополненная разработкой семейноцентрированной формы помощи. Организация логопедического сопровождения ребенка с ЗРР, по мнению Е.В. Жулиной, позволяет «повысить качество и эффективность коррекции отклоняющегося развития, что, в свою очередь, определит эффективность дальнейшей социализации детей» [6]. В данном контексте особого внимания заслуживают работы Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, создавшей авторский метод комплексной сказкотерапии, на котором основана
работа Международного института комплексной сказкотерапии. Автор рассматривает сказкотерапию как инструмент для оказания оперативной, долгосрочной и глубинной психологической помощи, как детям, так и взрослым. Доказано, что логопед может использовать в своей работе методы сказкотерапии, способствующие развитию связной речи у детей с ОНР: рассказывание (пересказ) сказки, сочинение и постановка сказки. Вспомогательными методами могут стать изготовление кукол и рисование, которые можно использовать в подготовке и проведении занятий с использованием сказки в качестве средства коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с ОНР. Оригинальный вариант работы со сказкой рассматривает
A.Т. Мутыгуллина, которая предлагает использовать пальчиковую гимнастику для инсценировки стихов или сказочных историй. По ее мнению, сочетание сказкотерапии с пальчиковой гимнастикой является эффективным инструментом коррекции недостатков речи детей дошкольного возраста [8]. А.Ю. Борисов и К.В. Мосалёва рассматривают сказку как инструмент коррекционной работы, направленной на снижение агрессивности старших дошкольников: «благодаря сказке дети научились эмоционально разряжаться, сбрасывать зажимы, «отыгрывать» глубоко спрятанные страх, беспокойство, тревогу, чувство вины» [2, с. 48]. К подобным выводам приходят ученые, работающие в русле ритмических методик с детьми с ЗПР. Они доказывают, что многочисленные двигательные упражнения по развитию общей и артикуляционной моторики, пальчиковая гимнастика, упражнения с одноименным и разноименным взаимодействием рук, ног, глаз и языка, способствуют формированию реципрокной координации. Рисунок фольклорных текстов с четкой ритмической структурой оказывает благотворное влияние на эмоциональное состояние детей: вызывает живой интерес и позитивные переживания, содействует возрастанию общей активности [1]. Таким образом, «применение оптимальных игровых средств на фронтальных логопедических занятиях, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывает огромный интерес к заданиям у детей, постоянно поддерживает их положительный настрой, стимулирует мыслительную деятельность дошкольников, повышает мотивацию к обучению» [9, с. 156].
Известные авторские сказки как психолого-педагогический инструмент, сохраняя основные преимущества народных сказок, изобилуют множеством сюжетных линий и отражением в произведении взглядов автора. Авторская сказка представляет собой абсолютно самостоятельное литературное произведение с оригинальным художественным контентом и эстетической концепцией. Так, Е.А. Сухоруков отмечает, что авторская сказка «черпает образный материал из литературных или фольклорных источников» [10, с. 148]. Автор наделяет своих героев индивидуальностью, а сюжет не ограничивается какими-либо мотивами. Фольклорные сказочные жанры (сказки о животных, волшебные и бытовые) в авторской сказке могут сочетаться. Кроме того, авторская сказка, написанная одним автором, существующая в письменной форме (в одном строго зафиксированном варианте), отличается менее строгими правилами в построении, чем фольклорная, и более сложным синтаксисом, более богатой лексикой, а также наличием индивидуальных тропов. Именно по этой причине авторская сказка также может стать эффективным средством для коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с ОНР. Таким образом, воспроизводя или сочиняя сказку, ребенок максимально задействует свои лексические, грамматические и синтаксические ресурсы, активно использовать такие свойства связной речи, как последовательность, логичность, правильность и выразительность. Если учесть психолого-физиологические особенности детей с ОНР, наиболее целесообразным представляется выбор в пользу русских народных сказок. В данном случае статичность характеров, недостаточная подробность и «психологичность» текста можно отнести скорее к достоинствам, чем к недостаткам, как и предварительное знакомство детей с их сюжетом. Кроме этого, символичность, метафоричность и динамичность таких сказок способствуют развитию выразительности речи. Данные теоретические выводы были апробированы в экспериментальной работе, проведенной на базе МБДОУ «Детский сад №461 «Радуга» города Нижнего Новгорода, в двух логопедических группах детей с ОНР. На диагностическом этапе данного исследования были использованы методики обследования связной речи
B.П. Глухова, О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также комплексная программа выявления состояния связной речи В.К. Воробьевой [4; 3]. В экспериментальной работе в логопедических группах для детей с ОНР старшего дошкольного возраста была реализована авторская коррекционная программа «Сказки Доброго леса». Коррекционная программа была основана на принципах логопедической работы: учета механизмов нарушения речи, системности, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, учета ведущей деятельности (игры), использования «обходного пути», формирования речевых навыков в условиях естественного общения, тесного сотрудничества с родителями.
В рамках формирующего эксперимента был разработан единый алгоритм работы с авторской сказкой. Он применялся при проведении занятий по пяти сказкам и завершался собственным творчеством детей. Алгоритм работы представлен следующими этапами: 1) знакомство со сказкой 2) развитие диалога 3) расширение, уточнение, обогащение и активизация словарного запаса по теме сказки 4) составление пересказа по вопросному плану 5) составление описаний и загадок на их основе 6) составление пересказа на основе мнемотаблиц 7) развитие самостоятельной связной речи детей (описания, повествования, рассуждения, составление собственного рассказа).
При работе по авторской логопедической программе «Сказки Доброго леса» в течение учебного года задания в рамках алгоритма постепенно усложнялись в соответствии с задачами конкретного этапа. Программа построена на авторском произведении воспитателя ДОУ «Радуга» Л.Б. Барабановой «Сказки Доброго леса», представляющем собой пять историй для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сказки посвящены таким важным темам, как знакомство, дружба, послушание, отношение к членам семьи, правила поведения в школе. Особенностью произведения является атмосфера добра, пронизывающая все его части и отраженная в названии. Герои - Зайчонок и Зайка, Лисичка, Белочка, Волчонок, Ежонок и Медвежонок - знакомы детям, однако их характеры отличаются от тех стереотипов, которые сложились в народных сказках. Это создает простор для воображения и собственного творчества детей.
Занятия по «Сказкам Доброго леса» позволяют осуществлять коррекционную работу комплексно: развитие монологической речи неразрывно связано с пополнением, расширением и активизацией словарного запаса детей, а также совершенствованием грамматического строя языка и синтаксиса. Занятия в рамках программы проводятся в игровой форме в группе численностью 15 человек. Групповые занятия помогают более слабым в коммуникативном отношении детям лучше понять задание, а принцип состязательности
позволяет вовлечь в занятие тех, кто отличается замкнутостью, неуверенностью в себе или даже негативизмом.
Особое внимание было уделено упражнениям, направленным на коррекцию нарушений последовательности и логичности связной речи. Детям предлагались такие задания на формирование корректного внутреннего и внешнего плана последовательного монологического высказывания, как «Перепутанные строчки» (определение и исправление деформированного текста), «Картинки по порядку» (самостоятельное раскладывание серии сюжетных картин и составление по ним рассказа), «Перескажи сказку» (составление пересказа по мнемотаблице), «Расскажи про любимую ягоду» (составление рассказа-описания с помощью мнемотаблицы), «Придумай сказку» (творческое задание).
На коррекцию нарушений логичности речи детей было нацелено выполнение разноуровневых упражнений («Мини-история», «Угадай-ка», «Расскажи сказку за минутку», «Продолжи историю», «Угадай начало», «Чего не хватает?», «Придумай финал»). Наибольший интерес детей вызывали творческие задания: «Расскажи о себе» (краткий рассказ на основе личного опыта), «Придумай загадку» (составление загадок на основе мнеморяда). На каждую из пяти сказочных историй в программе отведено 6 занятий. Благодаря разнообразию заданий и их смене занятия вызывали интерес у детей, желание готовиться к каждому занятию, выполнять домашнее задание вместе с родителями (для этого каждому из детей вручается экземпляр книги «Сказки Доброго леса», по которому он может заниматься дома). К концу программы дети стали свободно ориентироваться в темах, их рассказы (описания, повествования и рассуждения) приобрели более развернутый характер. За счет использования мнемотаблиц повысилась логичность, выразительность и последовательность связной речи детей, правильность высказываний. Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, были сделаны выводы о том, что до реализации программы повествование, описание и рассуждения детей представляли собой набор неполных предложений, изобилующих аграмматизмами, не связанных между собой логико-грамматическими и синтаксическими отношениями; в конце программы дети освоили различные способы связей внутри текста и начали использовать сложноподчиненные предложения. Результаты всех заданий фиксировались и подвергались анализу, вычислялся общий балл за серию заданий, позволяющих выявить особенности последовательности и логичности связной речи, по всем испытуемым и определялся уровень их развития. Было выявлено, что реализация логопедической программы «Сказки Доброго леса» по коррекции недостатков связной речи у старших дошкольников с ОНР, основанной на использовании авторской сказки, удалось добиться положительных результатов и заложить прочную основу для дальнейшего развития у них устного дискурса.
Выводы. Целенаправленная работа по коррекции недостатков устного дискурса (последовательности и логичности связной речи и обучению рассказыванию) может иметь положительные результаты в силу специфики логопедической программы у старших дошкольников с ОНР, основанной на использовании авторской сказки. Занятия на основе сказок позволяют учитывать индивидуально-психологические особенности детей данной категории, способствуют расширению и активизации словарного запаса, нормализации грамматического строя речи, положительно влияют на развитие последовательности, логичности, связности, правильности и выразительности речи детей с ОНР. При этом наибольшим потенциалом в качестве инструмента коррекции недостатков устного дискурса обладают народные и авторские сказки: их символичность, метафоричность и динамичность способствуют развитию выразительности речи, активизирует собственную творческую деятельность детей, формирует их нравственные ценности.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2019. Том 7. №1
2. Борисов А.Ю., Мосалёва К.В. Сказкотерапия и агрессивность старших дошкольников / А.Ю. Борисов, К.В. Мосалёва // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы научно-практической конференции с международным участием:18-19 июня 2013г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. - Ульяновск, 2013. 630 с.
3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Учебное пособие / В.К. Воробьева. - М.: МПСИ, 2016. - 328 с.
4. Глухов В.П. Исследование особенностей формирования навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. №2 (55). С. 90-93.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. / Л.Н. Ефименкова. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.
6. Жулина Е.В. Модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речи / Е.В. Жулина // Вестник Мининского университета. 2014. № 3 (7). С. 15.
7. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Альянс, 2013. - 366 с.
8. Пальчиковая гимнастика и развитие речи ребенка в сказкотерапевтических занятиях / авт.-сост. А.Т. Мутыгуллина - Казань: Веда, 2012. - 46 с.
9. Ремезкова С.А., Залевская Е.Ю. Использование игровых приёмов в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2012. №14. С. 152-156
10. Сухоруков Е.А. Соотношение понятий «Фольклорная - литературная - авторская сказка» (на примере современных экологических авторских сказок) // Вестник МГЛУ. 2014. №19 (705). - С. 144 - 151
11. Филичева Т.Б. Комплексный подход к обследованию детей с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2012. №1. С. 139-150.
Педагогика
УДК 378.12: 171
кандидат искусствоведения, профессор Журавлева Ольга Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В настоящей статье рассматриваются методологические, тео-ретические и практические аспекты внедрения и развития дистанционных технологий открытого образования в отечественной высшей школе.
Ключевые слова: высшая школа, открытое дистанционное образование, учебный процесс, методы и технологии обучения.
AnnoM^. This article discusses the methodological, theoretical and practical aspects of the introduction and development of distance learning technologies of open education in the national higher school.
Keywords: higher education, open distance learning, learning process, methods and techniques of teaching.
Введение. Актуальность темы исследования связана с развитием информатизации общества второй половины XX - первого десятилетия XXI веков. При этом масштабы информатизации настолько огромные, что многие современные зарубежные и отечественные философы, социологи, психологи говорят об «эре информацийной цивилизации», которая является результом развития «полномасштабного информационного общества».
Существенное влияние на развитие информатизации образования оказала дистанционная форма обучения, заложившая основу открытый европейских университетов в конце 60 - середине 70-х годов прошлого века (Британский виртуальный университет открытого образования - 1969). Однако, только с появлением сети Интернет - (Word Wide Web - WWW), открытое дистанционное образование окончательно утвердилось в мировом образовательном пространстве, дав любому абитуриенту возможность свободы в выборе индивидуальной траектории учения (места, времени и темпа обучения), и, как результат - получения соответсвующего диплома с правом повышения квалификации на протяжении долгого карьерного роста.
В настоящее время, в российской высшей школе этот процесс развивается большим опозданием в силу многих обстоятельств: различие национальных, государственных систем образования, отсутствие на протяжении долгих десятилетий взаимоотношений в различных областях науки, обмена опытом в конкретной, практической деятельности. и др. Отмеченные, наиболее важные причины, стали существенным тормозом в развитии дистанционного образования в нашей стране. Но, при всех сложностях, процесс интеграции набирает силу и диктует необходимость вхождение отечественной высшей школы в мировое пространство в очень короткий срок.
В последние годы проблема открытого дистанционного образования, его социальных, философских и педагогических аспектов значительно повысились и приобрели интернациональный характер.
Среди зарубежных исследований дистанционного и электронного обучения следует выделить работы: Д. Гуллера, Г. Рамбла, Д. Кигана, Д. Кигана, Р. Деллинга, М. Мура, О. Петерса, Дж. Боата, К. Смита, Т. Андерсона, М. Аллена и других. Именно они определили основные направления дистанционного обучения и открытого образования, среди которых необходимо отметить: создание новых учреждений и институтов; доступ к образованию новых групп населения в получении необходимого образования; соответствие программ дистанционного образования общенациональным, региональным интересам и потребностям отдельных граждан; разработка качественно новых программ (их объма, методов и технологий обучения). И, как результат - достижение обучающимися поставленных целей, воздействие образования на общество в целом и ее социально-экономическая (стоимостная) эффективность.
В трудах отечественных ученых: Б.С. Гершунского, Ю.М. Долгорукова, Ю.Л. Дразнита, В.Г. Кинелев, Г.А. Краснова, А.И. Наймушина, Э.С. Полата, Ж.Н. Зайцевой, Г.А. Краснова, Н.Н. Певзнера, А.И. Пирогова, В.П. Тихомирова, И.А. Алексашенкова, А.П. Владиславлева, В.И. Солдаткина основное внимание было уделено разработке методологическому базису дистанционного открытого образования (идеям деятельности, системности, природы искусственного интеллекта как общего свойства материи и др.). Наряду с этим, из поля зрения отечественных ученых не выпали проблемы взаимосвязи различных форм образования (включая дистанционное) на формирование личности, включения ее в систему общественных и профессиональных отношений современного рынка труда. Естественно, в контекст рассматриваемой проблем также были включены разработки программного обеспечения, адаптированного к условиях работы отечественных вузов, что, в свою очередь, имеет свою специфику и сложности.
Одновременно с этим, в настоящее время очень мало работ, посвященных анализу социально-психологических условий эффективности дистанционного образования, ее мотивированности в сознании и деятельности современного человека. Между тем, исследования в этом направлении необходимы для анализа формирования у граждан, особенно у подростков и молодежи, негативных стереотипов и позитивных установок в выборе дистанционного образования как полноценной формы получения профессии, а не только диплома. Подтверждение злободневности этих исследований является открытие за последние пять лет в разных регионах России более 300 вузов дистанционных и открытых унивеститетов разного уровня, рекламы и анонсы которых широко представлены в интернете. Большинство из них, прежде всего, стремятся к коммеческому результату, тем самым дискредитируют саму форму обучения и получения профессионального образования в отечественной высшей школе.
Изложение основного материала статьи. Получения среднего и высшего профессионального образования для максимально широкого круга лиц является гарантом высокого экономического и духовного развития общества. К сожалению, по ряду социально - экономических причин, многие потенциальные абитуриенты вынуждены отказаться от получении высшего профессионального образования по причине сложности совмещения стационарной системы обучения с конкретной профессиональной работой.
