CC BY
15
УДК 37+159.99
Б. Е. Фишман, А. А. Липовецкая
СИСТЕМНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УСЛОВИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЛОРОЛЕВОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ 11—14 ЛЕТ
В статье рассмотрена концептуальная основа системы условий, обеспечивающих педагогическое сопровождение полоролевого самоопределения учащихся. Конкретизирован состав макрокомпонентов указанной системы с учётом её ориентации на педагогическое сопровождение подростков 11—14 лет. Предложены методики, обеспечивающие педагогическое сопровождение полоролевого самоопределения таких подростков.
Ключевые слова: подростки 11—14 лет; полоролевое самоопределение подростков; условия полоролевого самоопределения подростков; система педагогического сопровождения; методики, обеспечивающие сопровождение полоролевого самоопределения подростков.
Введение
Полоролевое самоопределение представляет собой динамическую структуру, связанную с осознанием человеком себя как представителя того или иного пола [2]. Полоролевое самоопределение формируется в рамках множества условий. Стихийные условия (педагогически нерегулируемые) срабатывают в тех случаях, когда дети и подростки сами осуществляют отбор, фильтрацию, интерпретацию приемлемых для себя социальных стереотипов. В силу возраста и недостатка жизненного опыта дети и подростки далеко не всегда самостоятельно выбирают качественные, полезные и позитивные стереотипы. При этом учащиеся не проводят рефлексию, не воспринимают все объективные плюсы и минусы своих установок. Кроме того, многие установки не коррелируют с другими, ранее усвоенными стереотипами, из-за чего теряется последовательность и системность процесса.
Достичь гармоничности и результативности формирования поло-ролевого самоопределения можно в рамках системы условий, которая специально создаётся и контролируется взрослыми. В частности, указанную систему можно создавать в общеобразовательной школе. Она
Липовецкая Анна Андреевна — аспирант (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан); e-mail: annalipovetskaya@yandex.ru.
Фишман Борис Ентильевич — кандидат физико-математических наук, доктор педагогических наук, профессор (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан); e-mail: bef942@mail.ru.
© Фишман Б. Е., Липовецкая А. А., 2019
88
может и должна формироваться на основе педагогической теории, опыта, мастерства педагога.
Такие условия можно реализовать в специальной системе педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся.
Система педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся пятых—седьмых классов
Обычно педагогическое сопровождение учащихся, которое реализуется в образовательной организации общего образования, рассматривается как системная деятельность, направленная на развитие их самосознания, личностное развитие, а также на определение путей выбора своей будущей профессии [9], [11]. Ясно, что педагогическое сопровождение учащихся воплощает личностно-ориентированный подход к каждому и обеспечивает его поддержку в непростом процессе жизненного и профессионального самоопределения. С другой стороны, А. В. Мудрик определяет педагогическое сопровождение как «помощь в социальном воспитании, в процессе социализации, приобщение учащегося к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе осуществления выбора, самореализации и саморазвития» [10, с. 178].
Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, оптимально реализуя взаимодействие людей в образовательном процессе с позиций социокультурного, системного и дифференцированного подходов: «Сопровождая развитие ребенка, педагоги, прежде всего, опираются на его интересы, потребности, опыт. Это ... требует не воздействия на детей, а взаимодействия с ними» [1, с. 3]. При этом ориентация педагогического сопровождения определяется тем процессом, развитие которого сопровождается педагогом.
Для процесса полоролевого развития учащихся педагогическое сопровождение осуществляет содействие:
- каждому ребёнку в процессе целенаправленного формирования его позитивной полоролевой идентичности;
- родителям в поиске эффективных форм, методов и приёмов по-лоспецифического взаимодействия со своими детьми;
- родителям и педагогам в формировании полоразвивающего характера взаимоотношений в системе «воспитатель — ребёнок— родитель» [6, с. 7].
Указанное педагогическое сопровождение должно быть реализовано на основе знания психологических особенностей, обусловленных социокультурными требованиями к мужчине и женщине. При этом необходимо использовать механизмы формирования полоролевых характеристик мальчиков и девочек (юношей и девушек). Также нужно учитывать влияние институтов социализации на их развитие. Следует преодолевать негативное воздействие гендерной асимметрии на подрастающее
89
поколение, создавать условия для развития способностей и склонностей независимо от пола ребенка, осуществлять тендерное просвещение общества [4], [7]. Одновременно обеспечивать создание и обогащение по-лоразвивающей социокультурной среды.
Педагогическому сопровождению присуще то, что оно осуществляется одновременно в пространственной, временной и институциональной формах и может быть отображено с помощью структурных, процессуальных и деятельностных характеристик. Формируя систему педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся, необходимо задать цель и задачи функционирования такой системы, обосновать соответствующую деятельность, обеспечить возможности для рефлексии, охарактеризовать выполнение оценочно-корректировочных действий.
Цель педагога в этой системе — создать условия для решения учащимися соответствующих возрасту задач полоролевого самоопределения Цель деятельности учащихся, которая определяет педагогическую сущность происходящего в системе, — реализовать возрастосообразный этап их полоролевого самоопределения. Эта цель, выраженная в понятиях, доступных учащимся, формулируется ими по ходу совместной деятельности.
Концепция системы педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся схематически представлена на рисунке.
Сразу отметим следующую принципиальную особенность разработанной концепции. Функционирование системы педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся обеспечивается и педагогами, и учащимися как субъектами. Это предопределяет необходимость разработать все компоненты системы для каждого из указанных субъектов, что отражено в схеме на рисунке.
Субъектность учащихся в деятельности рассматриваемой системы означает, что они не просто воспринимают информацию, подготовленную педагогом, а являются активными участниками процессов порождения информации, её осмысления, оценки и преобразования. Следовательно, «деятельностный блок» модели этой системы должен включать в себя соответствующие методы работы, которые обеспечивают не только формирование самими учащимися собственного мнения по всем обсуждаемым вопросам, но и обсуждение своей позиции, а также активное участие каждого в оценке выполненной работы и полученных результатов.
Задачи для учащихся определяются в соответствии с этапами, которые необходимо пройти для того, чтобы обеспечить достижение поставленной цели. Эти задачи обеспечивают не только осознание учащимися тех или иных представлений, мнений, стереотипов, но и осмысление того, что ситуации, связанные с полоролевым поведением, не могут быть всегда простыми и однозначными.
90
Для учащихся Для педагога
1 I
Целевой блок
Р«лини»я учЫЦИМЩИ »lpí(V0í00ÍI)M40(e этапа полоролеотго самоопределения Сомйнне условия ЛЛЯ УЧАЩИМИСЯ соответствует"* возрасту задач полоролевого са^итредепенкр
1 i
Блок постановки задач
- осознать свси представления а себе, о других - вербализовать текущие представления о мальчиках н девочках • ПОЛОрОЛеВые модели ПОМД«НИЯ - ос мыслить м но гообразие гсолоролееого пове де н и я - сформировать представления о возможностях преодолеть сложности, связанные с по лоро левым поведением - осознать развитие своих представлений - организовать работу по осознанию и вербализации учащимися своих пол с роле вы к представлений • обес пе-чнть возможность для ос мыс ления полоролевых моделей лоиедекия - создать условия для тести ровэния учащимися разных гшлоролевых моделей поведения и преодоления своих сложностей - обеспечить условия для осознания учащимися уровня развития их поло ролевых представлении
1
Деятельностный блок
. прохождение тестзданютных опросе« - участие * обсужден и як, дис кус с них, беседах, ситуациях, ролевых играх - рефлексия пробл ем, ситуаций, результатов каждого этапа работы ■ орг»ни»ция и проведение тестов, анкетных опросов - организация групповых форм работы - разработка сценариев использования различных форм работы - подготовка вопросов, тезисоб, проблемных ситуаций, которые актуализируют размышления учащихся - помощь учащимся ¡а решен и и проблем
1
Блок ро< »лексии
■ оценка своей работы {полноты отдачи, включен мости | - выявление сложностей, проблем - констатация способов решения сложностей, проблем - оценка своего поведения в соответствии с полом - оценка полноты рефлекс и и учащияс я -оценка оправданности выбранных методов работы, разработанных сценариев -оценка своей вовлеченности в работу учащихся
1
Оценочно-корректировочный блок
■ ответы ижда га уч*ицегас« из »опрос ы> "Что « уд и*лЫ а ítí*!". "Что * ыиот*л[>| HtiutHirit ?". * и)»™" - корректировка содержания плана работы • соответствии с выводами учащихся
Рис. Система педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся
В то же время деятельность педагога задаётся, прежде всего, тем, что она должна обеспечить условия для реализации задач учащихся.
Деятельностный блок для учащихся выстраивается не столько в формах пассивной работы, связанной с проведением тестов и анкетных опросов, сколько в активных формах, в которых учащиеся являются главными субъектами деятельности. Учащиеся участвуют в играх, разыгрывают и разбирают ситуации, в которых им необходимо принимать на себя и реализовывать определённые роли, а затем оценивать себя в той или иной роли. Они свободно формируют свое собственное мнение, никем извне не навязанное, обсуждают разные точки зрения.
91
При этом деятельность педагога не сводится к выдаче учащимся готовых правил, норм, ответов и оценок. Учитель создаёт такие условия, в которых учащиеся сами могут оценить и осознать разные полоролевые модели поведения, стереотипы и т. д. В случае возникновения затруднений у учащихся педагог вопросами побуждает участников искать возможный путь решения проблемы. Задача педагога очень непростая — «мягко» и деликатно управлять процессом формирования полоролевых норм и форм поведения. Именно на основе своего профессионального мастерства и компетентности учитель может помочь учащимся осознать и закрепить у них в сознании позитивные полоролевые стереотипы, которые не нанесут вред дальнейшему психологическому становлению личности ребенка.
Блок рефлексии обеспечивает важный этап работы учащихся. Именно в ходе рефлексии они обучаются сами себя оценивать с точки зрения своей вовлечённости в процесс, вырабатывают новые взгляды, осваивают умения анализировать свои поступки с точки зрения полоро-левого поведения. К окончанию годичного цикла работы учащиеся должны быть способны адекватно оценивать своё поведение с точки зрения полоролевых норм.
Оценочно-корректировочный блок осуществляется для того, чтобы, используя свои знания и умения, каждый учащийся сам себе смог ответить на вопросы о том, считает ли он своё поведение соответствующим полу, всё и всегда ли он делает правильно, какой он есть на самом деле и каким человеком он предстаёт перед обществом. Подводя итоги, подростки анализируют преодолённые трудности и конкретизируют те вопросы, решение которых пока не было найдено ими.
Чтобы учитель эффективно осуществлял свои функции в системе педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся, ему необходимо быть координатором деятельности учащихся. При этом должны выполняться следующие условия. Тактика работы учителя реализует конкретные, причём ограниченные, возможности управления и удерживается в границах управленческого регулирования. Конструирование идеального становится профессиональной способностью (прежде всего, проявление ценностей и объединение участников на основе ценностей; концептуализация при рассмотрении конкретных ситуаций, анализ норм, регулирующих полоролевое поведение учащихся) [3].
В идеале система педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся должна вести себя как живой организм, все части которого взаимодействуют между собой. В таком случае система развивается в соответствии со своими собственными закономерностями и создаёт собственную культуру взаимодействия. Заметим, что в ходе функционирования в систему могут вноситься необходимые коррективы вплоть до переосмысления целей её функционирования.
92
Методики, обеспечивающие педагогическое сопровождение полоролевого самоопределения
Первый цикл деятельности системы педагогического сопровождения полоролевого самоопределения учащихся начинается в пятом классе и включает в себя 7 этапов.
На этапе 1 осуществляется диагностика текущего состояния процесса полоролевого самоопределения учащихся. При этом учащихся «приглашают» к самопознанию. С учётом возрастных особенностей пятиклассников, а также специфики возможностей проведения работы в рамках школы могут быть использованы следующие три методики.
Методика «Я в 20 лет» (авторская). Обеспечивает оценку уровня развития полоролевых стереотипов учащихся и одновременно формирует материал, необходимый для проведения следующего модуля. Учащиеся пишут эссе, в которых представляют себя и свою жизнь в будущем, когда им будет 20 лет.
Тестовая методика «Маскулинность, феминность» [9] используется для выявления роли полоролевых характеристик в структуре Я-концепции личности. Из 60 предложенных характеристик личности каждый учащийся выбирает те качества, которые, как он считает, относятся именно к нему.
Методика «Диалоги о результатах диагностики» используется для рефлексии учащимися полученных результатов. Их знакомят с результатами эссе и тестовой методики, а затем организуют обсуждение в диалогах.
Этап 2. Рефлексия подростками собственных представлений о мальчиках и девочках. На данном этапе учащиеся осваивают основы рефлексивных позиций по отношению к своему пониманию традиционных половых ролей, ценностей, ориентиров. Этот этап позволяет выявить уже имеющиеся представления учащихся о половых ролях людей.
Используется методика «Круглый стол»: «Какими я вижу мальчиков и девочек в будущем?». Сначала учащихся побуждают отрефлексиро-вать ход написания эссе и обобщить свои мысли по его поводу. Работа ориентируется на обсуждение тех вопросов, которые при прохождении предыдущего этапа вызывали у них затруднения. Учитель организует и регламентирует работу. Он может оказать небольшую, точечную помощь учащимся в случае их затруднений. Все умозаключения формируются самими учащимися. При адекватно организованной работе круглого стола учащиеся приходят к выводу о том, что нельзя дать однозначный образ идеального человека.
Этап 3. Осознание учащимися того, что полоролевые модели поведения людей неоднозначны. В ходе анализа того или иного поведения людей в различных ситуациях учащиеся обнаруживают, что используются разные модели поведения. При этом у каждой модели имеется свой
93
смысл. Учитель не навязывает свои оценки, не определяет, какая модель самая подходящая. Он помогает учащимся обнаружить в поведении людей ту или иную полоролевую модель поведения, содействует осознанию учащимися неоднозначности таких моделей.
Используются три методики.
Анкета «Знаю ли я, как вести себя в тех или иных ситуациях»
Учащиеся получают анкету, в которой описано 10 ситуаций. Им необходимо ответить на вопрос об их отношении к данной ситуации. При заполнении анкеты учащиеся сталкиваются со спорными ситуациями, к которым не всегда можно отнестись однозначно. Выполнение этой работы позволяет задуматься о том, что не всегда можно дать точную оценку поведения человека.
Тест «Мужчина или женщина»
Сначала создаются тестовые задания. Для этого учащиеся подбирают, анализируют и группируют литературные источники, в которых описано поведение мальчиков и девочек, юношей и девушек. Затем формируются кластеры полоролевого поведения и выделяются проявления этих кластеров. Проявления используются при формировании учителем тестовых заданий.
Каждое тестовое задание описывает поведение человека без конкретизации его пола. По этому описанию учащиеся определяют, о ком идёт речь — о мужчине или о женщине.
Диспут «Стереотипы поведения — это хорошо или плохо?»
Перед проведением диспута двум учащимся даётся опережающее задание. Первый учащийся должен подготовить доказательства того, что стереотипы поведения — это хорошо, а второй, что стереотипы — это плохо. Учащимся предлагается план, согласно которому нужно выстроить материал, доказывающий его позицию:
1) стереотипы в учёбе;
2) стереотипы при общении с друзьями;
3) стереотипы в семье;
4) стереотипы в спорте и досуге.
Диспут продолжается 2 занятия. На первом учащиеся заслушивают доклады о стереотипах и обсуждают их. На втором занятии они обсуждают результаты анкет и теста. В итоге у каждого участника формируется своё понимание того, хорошо или плохо наличие стереотипов поведения.
Реализация методик данного этапа позволяет наработать материал для последующей работы.
Этап 4. Осмысление многообразия полоролевого поведения людей. На основе культурных феноменов осмысливается многообразие возможных моделей полоролевого поведения и вырабатывается отношение к этому многообразию. Для достижения результатов используется 5 методик.
94
Методика «Просмотр видеороликов — фрагментов произведений»
Учащимся демонстрируются видеоролики из мультфильмов, в которых предъявляются те или иные стереотипы полоролевого поведения.
Работа в малых группах «Сравнение героев видеороликов»
В ходе анализа просмотренных ранее видеофрагментов выявляется разница между поведением, характером и внешностью девочек и мальчиков. Учащимся предлагается ответить на вопросы: «Понравился ли вам персонаж?», «Почему?», «Что бы вы посоветовали ей/ему изменить?», «Назвали бы вы её/его идеалом?».
Работа в малых группах «Образы людей на картинах»
Учащимся демонстрируются картины с изображением людей, написанные художниками разных эпох.
Учащиеся делятся на группы, каждая из которых будет разбирать картины, на которых изображены: 1) женщины; 2) мужчины; 3) и жен-шины, и мужчины.
Участники должны ответить на вопросы:
1. Что можно сказать о написанном человеке?
2. В какое время написана картина?
3. Возможно ли, что в наше время существует человек с такой же судьбой, как на этой картине?
Поисковая творческая работа «История моды. Связана ли мода разных эпох со стереотипами поведения того времени?»
Учащиеся готовят материал и выступают с докладами, презентуя информацию остальным учащимся. Просмотрев историю того, как менялась мода, учащиеся определяют, насколько важны в нашем восприятии человека его внешность, одежда, облик.
Круглый стол «Образы мужчин и женщин в искусстве и обществе»
Подводится итог предыдущей работе, выполненной на данном этапе. Учащимся предлагаются следующие вопросы, на которые они должны сформировать свои собственные ответы:
1. Какая эпоха Вам понравилась больше всего с точки зрения того, какие образы и какие нормы поведения были в то время?
2. Какая эпоха Вам понравилась меньше всего с точки зрения того, какие образы и какие нормы поведения были в то время?
3. Каковы проблемы в восприятии поведения людей в наше время?
4. Как вы считаете, в какой временной эпохе Вы со своими взглядами и стереотипами чувствовали бы себя лучше всего?
Учащиеся приходят к выводу о том, что в любой модели есть плюсы и минусы. Абсолютного идеала нет. Человек может вести себя по-разному. При этом далеко не все стереотипы можно считать полезными.
Этап 5. Конфликтные ситуации, связанные с полоролевым поведением. Осмысление проблемных ситуаций, связанных с полоролевым поведением. Определение учащимися способов наиболее успешно осуществить своё полоролевое поведение.
95
Создание позитивного календаря на месяц
Сначала учащимся предлагают создать позитивный календарь на следующий месяц. Для этого каждый выбирает себе какой-либо день и придумывает, днём чего он будет (например, днём велосипедиста). Затем учащиеся оформляют общий календарь класса на ватмане.
Следующий месяц учащиеся проводят в соответствии с этим календарём. При этом для каждого дня его «автор» сам или с друзьями разрабатывает сценарий этого дня.
Ролевая игра «Каким бы я хотел быть мужчиной? / Какой бы я хотела быть женщиной?»
Учащимся даётся опережающее задание — составить сценку из одного их дня. Затем эти сценки будут разыграны детьми. В сценках должны быть отражены: занятие, работа, поведение, взаимодействие с членами семьи, другими людьми.
Если в сценке возникает конфликтная ситуация, которую подростки не могут сами разрешить, учитель останавливает действие и, обращаясь ко всем учащимся, просит проанализировать ситуацию и помочь выйти из конфликта. Делаются акценты на том, что мужчинам и женщинам стоит вести себя так, чтобы не вызывать конфликтов с окружающими или минимизировать их.
Актёрские этюды [5, с. 106]
Учащиеся разыгрывают предлагаемые ситуации. В ходе представления этих ситуаций производится анализ сложных и/или конфликтных ситуаций.
Затем организуется обсуждение по следующим вопросам. Одинаковые или разные ценности у девочек и мальчиков? Какие ещё значимые для подростков ценности можно внести в исходный список?
Создание памятки «Как чувствовать себя комфортно, будучи мальчиком/ девочкой»
Учащиеся подводят итоги своей работы. Они осознают реальное многообразие полоролевого самоопределения. Обобщают своё понимание в памятке «Как чувствовать себя комфортно мальчиком/ девочкой».
На этапе 6 осуществляется диагностика итогового состояния поло-ролевого самоопределения учащихся. Учащиеся выявляют перемены в себе, которые произошли за время совместной с учителем работы.
Используются те же методики, что и на этапе 1. Кроме того, для рефлексии подростками пройденных этапов организуется обсуждение в диалогах результатов диагностики. В итоге выявляется уровень сформи-рованности полоролевого самоопределения учащихся.
Этап 7. Общая итоговая рефлексия. Осмысливаются основы рефлексивных позиций по отношению к собственному пониманию ценностных ориентиров традиционного полоролевого поведения. Используется одна методика.
96
Круглый стол «Какими я вижу мальчиков и девочек в будущем» Учащиеся обсуждают те вопросы, которые при прохождении предыдущих этапов вызывали у них затруднения. Все умозаключения и выводы делаются самими учащимися. Хорошо организованная работа круглого стола позволяет учащимся в итоге прийти к выводу о том, что не существует однозначного образа идеального человека и что это нормально, если такой образ формируется у каждого свой.
Заключение
Практическая реализация всего описанного выше показала, что при проведении комплексной, целенаправленной и последовательной работы по сопровождению процесса полоролевого самоопределения учащихся пятых — седьмых классов можно обеспечить эффективное и психологически комфортное достижение ими уровня идентичности, соответствующего возрасту подростков. Для этого важно использовать методики, которые позволят учащимся осознать свои представления и стереотипы, определить сложности в общении, выявить, в чём состоит недопонимание других людей. Помощь учителя, направленная на педагогическое сопровождение этого процесса, позволит учащимся решить часть из этих проблем и задуматься над остальными.
Список литературы
1. Авдулова Т. П. Психолого-педагогическое сопровождение реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) / Т. П. Авдулова, Е. И. Изотова, Г. Н. Толкачёва [и др.]. М.: ВЛАДОС, 2016. 316 с.
2. Азизова С. М. Полоролевое воспитание подростков в общеобразовательном учреждении / / Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 2. С. 6 — 10.
3. Баронене С. Г. Управление изменениями: прототип посредничества как основание управленческой позиции / / Управление изменениями в образовании: материалы V Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями», Томск, 1 — 3 ноября 2001 г. / под ред. Г. Н. Прозументовой; Томский государственный университет. Томск, 2001. С. 61—74.
4. Воскрекасенко О. А. Гендерный подход к осуществлению педагогического сопровождения адаптации студентов к условиям вуза / / Известия высших учебных заведений. 2010. № 2 (14). С. 135 — 141.
5. Захарова С. Н., Чечет В. В. Гендерное воспитание детей и учащейся молодёжи. Минск: БГУ, 2011. 119 с.
6. Иванова О. И. Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2006. 24 с.
7. Иванова О. И. Формирование позитивной половой идентичности у детей старшего дошкольного возраста. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. 124 с.
97
8. Лернер П. С. Профориентация школьников как фактор подготовки кадров для перспективной экономики России / / Мир образования — образование в мире. 2009. № 3. С. 3 — 13.
9. Методика С. Бем [Электронный ресурс] / / PSYERA.RU: сайт. URL: https://psyera.ru/5165/metodika-s-bem (дата обращения 12.02.2019).
10. Мудрик А. В. Социализация человека. М.: Академия, 2006. 304 с.
11. Шилова С. А., Чичканова Т. А. Понятие педагогического сопровождения детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовательном процессе [Электронный ресурс] / / Молодой ученый. 2017. №15.2. С. 210 — 212. URL:
https://moluch.ru/archive/149/41767/ (дата обращения: 12.02.2019).
* * *
Fishman Boris E., Lipovetskaya Anna A.
SYSTEM REPRESENTATION OF CONDITIONS PROVIDING PEDAGOGICAL SUPPORT SELF-DETERMINATION IN GENDER-ROLES OF TEENAGERS 11—14 YEARS
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The article discusses the conceptual basis of the system of conditions that provide pedagogical support for gender-role self-determination of pupils. The composition of the macro-components of this system was specified, taking into account its orientation on the pedagogical support of adolescents 11—14 years old. Methods to provide pedagogical support for the gender-role self-determination of such teenagers are proposed.
Keywords: adolescents 11—14 years; gender-role self-determination of adolescents; conditions for gender-role self-determination of adolescents; pedagogical support system; techniques that provide gender-role self-determination of adolescents.
References
1. Avdulova T. P., Izotova E. I., Tolkacheva G. N. [et al.]. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie realizacii FederaVnyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov doshkol'nogo obrazovaniya (FGOS DO) (Psychological and pedagogical support of the implementation of the Federal State Educational Standards for Pre-School Education (GEF TO), Moscow, VLADOS Publ., 2016. 316 p.
2. Azizova S. M. Sex role education of adolescents in a general education institution [Polorolevoe vospitanie podrostkov v obshcheobrazovatel'nom uchrezhdenii], Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki, 2010, no. 2, pp. 6— 10.
3. Baronene S. G. Change Management: Prototype Mediation as the Foundation of a Management Position [Upravlenie izmeneniyami: prototip posrednichestva kak osnovanie upravlencheskoj pozicii], Upravlenie izmeneniyami v obrazovanii: materialy V Vserossiyskoy konferentsii «Traditsionnye i innovatsionnye protsessy v obrazovanii: upravlenie izmeneniyami», Tomsk, 1—3 noyabrya 2001 g. (Management of changes in education: materials of the 5th All-Russian Conference «Traditional and innovative processes in education: management of changes», Tomsk, November 1—3, 2001), Tomsk, 2001, pp. 61 — 74.
4. Voskrekasenko O. A. Gender approach to the implementation of pedagogical support adaptation of students to the conditions of the university. [Gendernyj podhod k osushchestvleniyu pedagogicheskogo soprovozhdeniya adaptacii studentov k usloviyam vuza], Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij, 2010, no. 2(14), pp. 135 — 141.
98
5. Zaharova S. N., Chechet V. V. Gendernoe vospitanie detej i uchashchejsya molodezhi (Gender education of children and young people), Minsk, BGU Publ., 2011. 119 p.
6. Ivanova O. I. Pedagogicheskoe soprovozhdenie polorolevogo razvitiya detey starshego doshkol'nogo vozrasta (Pedagogical support of sex role development of children of senior preschool age), Velikij Novgorod, 2006. 24 p.
7. Ivanova O. I. Formirovanie pozitivnoj polovoj identichnosti u detej starshego doshkol'nogo vozrasta (Formation of positive gender identity in children of senior preschool age), Velikij Novgorod, NovGU imeni YAroslava Mudrogo Publ., 2006. 124 p.
8. Lerner P.S. Vocational guidance of schoolchildren as a factor of personnel training for a promising Russian economy [Proforientaciya shkol'nikov kak faktor podgotovki kadrov dlya perspektivnoj ehkonomiki Rossii], Mir obrazovaniya — obrazovanie v mire, 2009, no. 3, pp. 3—13.
9. Metodika S. Bem (The technique S. Bem) Available at: https://psyera.ru/5165/ metodika-s-bem (accessed 12 February 2019).
10. Mudrik A. V. Socializaciya cheloveka (Human socialization), Moscow, Akademiya Publ., 2006. 304 p.
11. SHilova S. A., CHichkanova T. A. The concept of pedagogical support of children of preschool and primary school age in the educational process [Ponyatie pedagogicheskogo soprovozhdeniya detej doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta v obrazovatel'nom processe], Molodoj uchenyj, 2017, no. 15.2, pp. 210 — 212.
Available at: https: / / moluch.ru/ archive/149/41767/ (accessed 12 February 2019).
* * *
99
