CC BY
512
И, наконец, последняя тенденция выражается в отставании содержания свободного времени от уровня и степени сложности труда у некоторых категорий трудящихся. Проявляется это в преимущественной ориентации свободной деятельности на отдых и развлечения при характере труда, характеризующимся высоким уровнем интеллектуального потенциала и квалификации [10].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Моль Абрам. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.
2. Гордон Л.А., Римашевская Н.М. Пятидневная рабочая неделя и свободное время трудящихся (таганрогские исследования). М.: Мысль, 1972.
3. Коган Л.Б. Быть горожанами. М.: Мысль, 1990.
4. Патрушев В.Д. и др. Время жителей Москвы и Московской области// Социологические исследования. 1992. № 6.
5. Патрушев В.Д. Изменения в использовании свободного времени городского населения за двадцать лет (1965-1986 гг.) // Социологические исследования. 1991. № 3. С. 24-32.
6. Патрушев В.Д. Региональные различия в использовании бюджета времени городского населения СССР // Социологические исследования. 1992. № 2.
7. Патрушев В.Д. Свободное время горожан в 1986 и 1995 годах // Социологические исследования. 1997. № . С. 44-50.
8. Патрушев В.Д. СССР - Финляндия: различия и тенденции в использовании бюджета времени // Социологические исследования. 1991. № 12. С. 63-70.
9. Социально-психологический портрет инженера // Под ред. В.А. Ядова. М., 1977.
10. Трегубов Б.А. Свободное время молодежи: сущность, типология, управление. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1991.
11. Ямпольская С.М. Динамика досугового общения // Социологические исследования. 1989. № 6. С. 69-73.
К.А. Баханов
СИСТЕМА, ТЕХНОЛОГИЯ И МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
Под системой (от греч. systema - целое, которое состоит из частей) понимается множественность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, и образующие определенную целостность, единство. По точному определению Ю. Шрейдера и А. Пластовой, система -это множество, которое мыслится как целое, а ее структура - это целое, которое мыслится как множество [25].
Слово система довольно широко использовалось в педагогической литературе в сочетании с понятиями образование, воспитание главным образом в значении плана, порядка, расположения составных частей целого, а также относительно взглядов выдающихся педагогов как синоним стройного, правильного, обоснованного, последовательного учения. Однако раскрытие целостности педагогических процессов и механизмов, которые обеспечивают выявление разнообразных типов связей, сведение их к единой теоретической картине не осуществлялось вплоть до середины ХХ века.
К. Ушинский, создав свою "Педагогическую антропологию", в одно время с опубликованием Ч. Дарвиным эволюционной теории и разработкой Д. Менделеевым периодической системы химических элементов скептически оценивал необходимость системного подхода в педагогике. "Нет ничего более легкого, - писал он, - чем очертить стройную систему, озаглавив каждую из ее клеточек то ли римскими, то ли арабскими цифрами, то ли буквами всех возможных азбук; но подобные системы изложения всегда казались нам не только напрасными, но и вредными путами, которые писатель добровольно и целиком напрасно одевает сам на себя, обязываясь заведомо наполнять все эти клеточки, хотя в некоторую, из-за отсутствия действительного материала, не оста-
лось бы разместить ничего, кроме пустых фраз. Такие системы часто платят за свою стройность истиной и пользой" [23, 29].
Интересно, что и творцы ныне широкоизвестных педагогических систем, разработанных в первой половине ХХ века, не делали акцента на системности авторской педагогики, уделяя внимание методу (метод научной педагогики М. Монтессори) и технике (С. Френе). Применение системного подхода в педагогике начинается во второй половине ХХ века после разработки Л. Бер-таланфи программы построения "Общей теории систем".
В советской педагогике к системному подходу обратились в 70-х годах ХХ века, трактуя его как анализ педагогических явлений и процессов в определенной системе, которая дает возможность привести их в порядок и рассматривать как единое целое во взаимодействии и связи между собой. Соответственно под системой понимается "выделенное на основе определенных признаков упорядоченное количество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством руководства, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство" (Т. Ильина) [11, 16].
Исходя из вышеуказанного общего определения, система обучения в дидактике толкуется как комплекс элементов социально детерминированный целями, который динамично функционирует и включает в себя учителя, учеников, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами (В. Оконь) [15, 67] или как совокупность характерных способов руководства учебной работой, приемов и методов обучения, которые реализуют определенную педагогическую концепцию (В. Загвязинский) [10, 30].
Относительно количества и значения основных компонентов обучения как системы существуют разные точки зрения. Н. Кузьмина выделяет пять элементов системы: цель, учебную информацию, средства обучения, педагога и учеников, которые соответственно выполняют проектировочную, конструктивную, коммуникативную, гностическую и организационную функции [14, 12]. И. Лернер подчеркивал, что в процессе обучения принимают участие учитель, ученик, содержание образования, средства и методы обучения, причем содержание образования выступает как цель обучения [13, 14-15]. В.Онищук, В.Паламарчук как составляющие системы обучения выделяли цель, содержание, мотивы учебной деятельности, формы, методы, приемы и средства обучения, контроль и коррекцию учителя, самоконтроль и самокоррекцию учеников, результат учебной деятельности [9, 34, 35]. П.Пидкасистый отмечает в педагогической системе постоянные составляющие, к которым относит цель обучения, деятельность учителя (преподавания), деятельность учеников (учение), результат и переменные составляющие: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства и организационные формы обучения [170, 123].
П. Гальперин, В. Давыдов, В. Репкин, А. Савченко выделяют компоненты системы обучения с точки зрения обучения как деятельности. В частности, А. Савченко различает в структуре учебной деятельности три взаимосвязанных компонента: мотивационный, содержательный и процессуальный [21, 88]. С. Гончаренко к основным компонентам обучения относит: субъекта с его потребностями, цель, средство реализации цели, результат [6, 98]. В. Галузинский и М. Евтух считают, что в обучении осуществляются целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий и оценочно-результативный компоненты [4, 181-183].
В современной дидактике обучение трактуется как процесс последовательного взаимодействия учителя и учеников, направленный на усвоение всех компонентов содержания образования. В структуру обучения включается деятельность учителя (преподавание) и деятельность учеников (учение), где и учитель, и ученик выступают субъектами собственной деятельности. Поэтому взаимодействие между ними носит характер субъект-субъектных отношений. Это позволяет выделить в дидактической системе субъект-субъектный компонент, к которому относятся ученики с их потребностями, познавательными возможностями, учителя с их компетентностью, мотивацией, стилем работы и отношения, которые складываются между субъектами обучения. Направленность процесса обучения находит свое отражение в целевом компоненте дидактической системы, являющемся не чем иным как идеальным представлением о желательных результатах обучения в его
конкретных измерениях. Система знаний, умений, навыков, способов деятельности, опыта творческой деятельности, система ценностей отношения и поведения, то есть то, что усваивается учениками во время обучения, составляет содержательный компонент дидактической системы. И, наконец, механизм процесса обучения: средства, с помощью которых он осуществляется, его формы, методы, приемы, включая контроль и оценивание результатов, моделирование процесса в целом можно отнести к организационно-технологическому компоненту. Таким образом, система обучения представляет собой стойкую совокупность (конструкцию) субъект-субъектного, целевого, содержательного и организационно-технологического компонентов. Это определенным образом организованное взаимодействие учителя и учеников, направленное на усвоение учениками содержания образования для обретения ими определенных качеств личности. Система обучения будто отвечает на вопрос: Что? Как? Почему? Зачем?... может делать учитель и ученик, чтобы последний приобрел определенные личностные качества.
В соответствии с теорией систем все сложные объекты группируются по некоторым принципам. Одним из главных принципов построения системы является целостность. По этому принципу все элементы системы образуют единое целое, но ее свойства не исчерпываются особенностями составляющих, не сводятся к ним. Наоборот, свойства компонентов зависят от системы, в которую они входят. Каждая система обучения имеет в своей структуре субъект-субъектный, целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты, но в разных дидактических системах они приобретают разное содержание. Целостность системы предусматривает наличие в ней такой степени взаимосвязи между всеми ее компонентами, когда содержание в одном из них вызывает изменения в других и в системе в целом. Однако при изменении компонентов существующая сетка связей и отношений в системе сохраняется, что свидетельствует о её структурности.
Структурность - следующий принцип педагогической системы. Каждой системе присущ определенный характер и механизм связей и отношений между ее компонентами, являющиеся наиболее значимыми в поведении всей системы, чем поведение её отдельных составляющих. В структуре любой системы со всем переплетением сложных связей и взаимодействий элементов существуют самые значимые, которые являются определяющими для данной системы, называющиеся системообразующими.
Системам присуща иерархичность. Это означает, что каждый компонент системы - подсистема, которая в свою очередь может рассматриваться как самостоятельная система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы. Иерархичность обуславливает двойное использование понятия системы. В широком понимании система обучения охватывает весь процесс обучения, требует организационных форм и отбора методов, приемов и средств обучения; объединения всех компонентов в стройную конструкцию; четкого определения содержания; определенной позиции учителя и учеников в обучении; характера отношений между ними; реализации комплекса педагогических задач, опирающихся на определенную педагогическую концепцию. В узком значении - это составляющая широкой системы обучения (его подсистема), охватывающая ее отдельный компонент или его часть.
Системы находятся во взаимозависимости с окружающей средой. Они формируются и проявляют свои свойства в процессе взаимодействия с ней, активно влияя на последние. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и их изменения является управление, включающее постановку цели, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов.
И, наконец, исходя из того, что каждая педагогическая система - принципиально сложное образование, ее исследование требует построения многих различных моделей, каждая из которых может описывать лишь отдельные аспекты системы.
Известный российский философ образования Б.Гершунский, анализируя характеристики больших систем, к которым относятся и педагогические, определил десять главных признаков: целеустремленность и управляемость, то есть наличие у всей системы общей цели и общего назначения, которые закладываются и корригируются более высоким порядком, так же и во внутренних подсистемах, которые развиваются соответственно своим специфическим свойствам; сложная иерархическая структуризация, предусматривающая системный центр управления и ав-
тономность составляющих; эмерджейтность системы, то есть наличие в ней интегративных свойств, не выводящихся из известных (тех, которые наблюдаются) свойств элементов системы; многосвязность элементов - взаимосвязь подсистем на одном уровне (горизонтальные) и между разными уровнями иерархии (вертикальные); сложность и постоянное переплетение, взаимоотношения между переменными (включая обратные связи), приводящие к тому, что изменения одной переменной приводят к изменениям многих других компонентов; наличие информационных связей между частями и подсистемами, а также внешних информационных связей с другими системами; широкий круг специалистов, обеспечивающий функционирование и развитие системы; многокритериальность оценки результативности функционирования системы; многоразовость изменений составляющих и состояний (изменения структуры, связей и элементов системы); конфликтность системы - наличие возбуждающих факторов, соревнующихся и конкурирующих сторон [5, 595].
По мнению философа, ключевым словом в трактовании понятия "педагогическая система" является "подход", поскольку, учитывая всю образную неповторимость и разнообразие, педагогические системы различаются именно подходом к определению целей, отбору содержания, выбора методов, средств и организационных форм и т.п. [5, 54].
В последнее время в педагогической литературе все чаще называют системообразующим компонентом педагогической системы технологию обучения. Исходя из этого, педагогическую систему определяют как "прочный организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели" [18, 4].
Ныне существует великое множество формулировок понятия "технология обучения" или "педагогическая технология". Т. Назарова насчитала их более трех сотен. В зависимости от того, как авторы представляют себе структуру и составляющие учебного процесса, встречаются такие определения: системный метод (Г. Бордовский, С. Гончаренко, И. Прокопенко, В. Евдокимов); дидактическая система (А. Савченко); деятельность (Н. Абашкина, Е. Бережная, В. Дорошенко, В. Сластенин, В. Сериков); совокупность последовательных действий (И. Лернер); порядок, логичность, последовательность (М. Кларин); конструирование, проектирование учебного процесса (И. Богданова, В. Воронов, О. Гохберг, В. Паламарчук, С. Рудаковская); структурированное проектирование (В. Беспалько, Н. Бондаренко, И. Подласый); деятельный сценарий организации обучения (И. Смолюк).
Общепринятым является представление о технологии обучения как конструировании учебного процесса по схеме: общие цели и содержание обучения - учебные цели - процесс обучения -оценка - исправление и коррекция целей и процесса обучения.
В зарубежной педагогике понятие "технология обучения" является аналогом понятия "педагогическая технология". Их трактование ограничивалось областью обучения и не затрагивало процесс воспитания. В российской педагогической литературе эти понятия толкуются по-разному: 1) педагогическая технология и технология обучения отождествляются, как это делается в западной педагогике; 2) педагогическая технология определяется как широкое родовое понятие, раскладывающееся на технологию обучения, воспитания и общения (В. Башарин) [2, 25] или технологию обучения, воспитания, развития и диагностирования (А. Колесниченко) [12, 152]; 3) понятие "педагогическая технология" расширяется до определения, подобного такому: "педагогическая технология вмещает в себя материально-техническое и правовое обеспечение учебно-воспитательного процесса, пространственно-временные факторы, метод, средства и формы работы, педагогическое мастерство всех участников воспитательного процесса, набор обязательных видов деятельности, которые выполняет каждый ученик" (Ю. Азаров) [1, 205]; "конкретные попытки, приемы осуществления педагогических идей" (С. Поляков) [19, 17]; "синтез теоретических знаний, прикладных умений, применяемых в определенных условиях конкретного времени" (Л. Шевченко) [24, 370]; 4) термин "технология обучения" употребляется относительно учебного процесса, а термин "педагогическая технология" - относительно воспитания. В этом случае "педагогическая технология" трактуется как "сумма научно обоснованных приемов воспитательного влияния на человека или группу людей, а влияние определяется воспитательными целями и обстоятельст-
вами, спецификой ситуативных условий" или "обоснованный выбор характера операционного влияния во время взаимного общения учителя с детьми с целью максимального развития личности как субъекта" (Н. Шуркова) [26, 3; 21, 3]; 5) понятия "воспитательная технология", "образовательная технология", "педагогическая технология" считаются неправомерными, поскольку в воспитательном и образовательном процессе нет четко определенной цели (можно говорить лишь о технологии формирования отдельных психических качеств), поэтому корректным является использование только понятия "технология обучения" (С. Смирнов) [27, 317].
Понятия "технология обучения" и "система обучения" очень близки, но не тождественны. В соответствии с системным подходом технология обучения может рассматриваться как система, предусматривающая наличие собственных компонентов, объединенных в определенную структуру. С другой стороны, система обучения в широком понимании предусматривает наличие организационно-технологического компонента. Таким образом, технология является составляющей дидактической системы. Следует также учитывать, что в любой дидактической системе конструирование процесса обучения четко контролируется, диагностируется и корректируется, то есть в этом смысле имеет основные признаки технологии. Так же не все технологии обучения требуют изменений субъект-субъектного, содержательного компонентов, радикально изменяют цели обучения, требуют специфических форм организации обучения.
Еще одним часто употребительным в дидактике термином, близким по значению к технологии, является понятие "модель". В. Гузеев рассматривает модель обучения как составляющую технологии, а саму технологию как комплекс, состоящий из определенных представлений о планированном результате обучения (ПРО), средств диагностики современного состояния обучения (СС), подборки моделей обучения (М) и критериев выбора оптимальных моделей для конкретных условий [7, 9]. В своих более поздний работах В. Гузеев употребляет понятие "модель" в более широком значении: система, состоящая из дидактической основы и педагогической технологии, которая используется в данный период обучения [8, 3]. По мнению Е. Пометун и Л. Пироженко, модель обучения - кратчайший путь от начальных условий к запланированным результатам, в основе которого лежит комплекс методов и средств обучения. Поэтому модель предусматривает использование определенных технологий (например, интерактивная модель интерактивных технологий) [20, 23].
0. Падалка, А. Нисимчук, И. Смолюк, О. Шпак называют педагогические технологии "предполагаемой моделью системы действий преподавателя и студента" [16, 128]. И из этого следует, что модель и технология трактуются как идентичные понятия. В. Беспалько определяет педагогическую технологию как проект педагогической системы, реализуемой на практике [3, 5]. "Модель" толкуется в словаре как "схема или план процесса, явления", а "проект" подается как синоним слова план. Следовательно, модель и технология являются тождественными понятиями. Но это не совсем так. Любая педагогическая технология - модель, но не всякая модель есть технологией, а лишь та, которая имеет специфические признаки: спроектированность, контролирован-ность, оптимальность и т. п.
Промежуточное место между моделью и (жесткой) технологией занимают так называемые "гибкие технологии". Они представляют собой попытки технологизировать организацию поисковой деятельности. В этом случае точное воспроизведение учебных процедур является невозможным, поэтому технологический процесс становится нежестким [21, 246].
Таким образом, различие между системой, технологией и моделью обучения состоит в том, что система - стойкая совокупность компонентов обучения, конструкция процесса обучения, построенная с определенной целью по определенным принципам; модель - общая схема функционирования основных компонентов обучения; технология - это построенная на диагностической основе, четко контролируемая и корректируемая модель обучения, спроектированная на достижение гарантированного конечного результата.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.
2. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. № 9.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
4. Галузинський В.М., Свтух М.Б. Педагогiка: Теорiя та iсторiя: Навчальний посiбник. К.: Вища школа, 1985.
5. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века (В поисках практически ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.
6. Гончаренко С.У. Технологш навчання // Укра1нський педагогiчний словник. К.: Либщь, 1997.
7. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.
8. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.
9. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. К.: Рад. Школа, 1987.
10. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.
11. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972. Вып. 1.
12. Колесниченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002.
13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.
14. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.
15. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.
16. Падалка О.С. та шш1. Педагопчш технологи. К.: Укр. енциклопедш, 1995.
17. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996.
18. Шдласий I., Шдласий А. Педагопчш шновацй // Рщна школа. 1998. № 12.
19. Поляков С.Д. О новом воспитании (Очерки коммунарской методики). М.: Знание, 1990.
20. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. 1нтерактивш технологи навчання: Науково-методичний
поибник. К.: Вид-во А.С.К., 2003.
21. Савченко О.Я. Дидактика початково! школи. К.: Абрис, 1997.
22. Смирнов С.А. Технологии в обучении // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.
М.: Академия, 1999.
23. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. Соч.:
В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5.
24. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Собор, 1997.
25. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М.: Техника, 1992.
26. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников). М., 1992.
Н.А. Венцева
ДИСКУССИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
Становление и развитие новых социально-экономических и политический отношений в обществе не могло не отразиться на системе образования. На современном этапе выдвигаются новые требования к школьному историческому образованию, которое должно не только помочь учащимся усвоить систему научных знаний, а и сформировать умение творчески мыслить, агрументиро-ванно защищать свою точку зрения, критически относиться к источникам информации.
Один из путей достижения поставленных задач лежит в организации общения учащихся на уроках истории при помощи использования дискуссионных методов. Дискуссия является важным способом активизации познавательной деятельности школьников, влияет на развитие мышления, даёт возможность определить личностную позицию, формирует навыки отстаивать свою точку зрения. Поэтому целью нашего исследования было изучить основные виды организации дискуссии, а также выявить особенности её использования как метода обучения.
В научной литературе термин "дискуссия" используется с разными значениями: как простое обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения, или как спор, столкновение разных точек зрения, позиций подходов. В то же время дискуссию очень часто отождествляют с полемикой, целенаправленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. По мнению
