CC BY
150
в) результат хозяйственной деятельности людей.
3. Как можно объяснить уменьшение площади ледникового покрова на вершине горы с позиции выбранной вами гипотезы?
Динамические модели на основе результатов ДЗЗ отображают действительные географические объекты, процессы и явления с помощью трансформации изображения. В отличие от объемных, такие модели позволяют показывать географические процессы в их развитии - например, разрастание пятен нефти на водной поверхности или изменение температурных полей на суше и в океане, а также объяснять причины изменения этих объектов.
Таким образом, средства обучения данной группы позволяют воспроизводить образы соответствующих географических объектов и явлений и тем самым способствуют формированию представлений о конкретных географических объектах. Следует отметить особое значение динамических моделей. Они помогают выявлению связей и взаимосвязей, закономерностей процессов и явлений, они необходимы для формирования географических понятий, составления схем. Данные модели могут применяться на разных этапах учебного процесса, играя роль источника знаний при объяснении нового материала, а также средств обобщения и контроля знаний.
Еще одним направлением, получившим широкое распространение в последнее время, является использование системы глобального позиционирования (СРБ-навигатор), которая позволяет учащимся по сигналам из космоса определять координаты, высоту над уровнем моря, направление на точку с известными координатами, схематическую карту местности и пройденный маршрут.
Например, при изучении темы «План местности» учащимся 6-го класса можно предложить при помощи СРБ-навигатора определить географические координаты своей школы и высоту над уровнем моря.
Таким образом, используя средства обучения на основе дистанционного зондирования Земли в обучении географии, проще и быстрее достигаются цели формирования у школьников диалектико-материалистического понимания природного облика Земли в целом или ее частей, основных закономерностей географической оболочки, а также формирование предметных, метапредмет-ных и личностных компетенций.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Киямова И. Б. Основные направления использования результатов дистанционного зондирования Земли в школьных курсах географии // Материалы Международной молодежной Интеллектуальной Ассамблеи: сб. науч.-исслед. работ. - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010.
2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. (Стандарты второго поколения).
3. Летягин А. А. География: 6 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. -М.: Вентана-Граф, 2008. - 80 с.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
TECHNOLOGICAL APPROACH TO INDIVIDUALIZATION IN EDUCATION
Т. А. Боровских
Раскрыто содержание и взаимосвязь понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения» и «методика обучения». Описаны сущность и принципы технологического подхода для индивидуализации обучения химии. Показаны возможности классно-урочной системы для индивидуализации обучения химии средствами образовательных технологий. Описаны технологические приемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы.
T. A. Borovskikh
The article examines the content and interrelation of the concepts of "pedagogical techniques", "educational techniques", "training techniques" and "teaching methods". The author describes the essence and the principles of the technological approach to individualizing chemistry learning. The author also shows the possibilities of the class-and-lesson system for individualized chemistry teaching by means of educational techniques and describes special techniques for individualizing the training in the framework of the class-and-lesson system.
Ключевые слова: технология обучения, методика обучения, классно-урочная система обучения, традиционное обучение, индивидуализация обучения, дифференциация обучения.
Keywords: training techniques, teaching methods, class-and-lesson education system, traditional education, individualization in education, differentiation in education.
Ф
Обучение на современном этапе развития образования реализует общие тенденции. В нем отражены такие явления, как усиление процессов внутрипредметной и межпредметной интеграции, углубление дифференциации обучения, увеличение фундаментальности предметного содержания, тех-нологизация процесса его изучения; усиление гуманистического начала и значимости общечеловеческих ценностей, проявление внимания к личности ученика и ее полноценному развитию.
Тем не менее опрос значительного числа учителей г. Москвы показал, что при обучении химии на сегодняшний день в основном применяется технология, которую принято называть традиционной или знаниево-ориенти-рованной. Каковы же возможности классно-урочной («традиционной») образовательной системы для развития образовательного процесса, в частности, на пути его индивидуализации?
Отличительным признаком традиционной классно-урочной системы является наличие группы учащихся (как правило, 25-30 человек) одного возраста, которую называют классом. Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Основной формой организации обучения является урок, где учащиеся работают над одним и тем же материалом. Работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты и уровень обученности каждого ученика в отдельности. Основными средствами обучения служат учебники, которые применяются практически исключительно в домашней работе. Учебный год, учебный день, расписание уроков, каникулы, перемены - это неизменяемые атрибуты классно-урочной системы.
Концептуальную основу классно-урочной системы составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я. А. Коменским: научности; природосообразности; последовательности и систематичности; доступности; сознательности и активности; наглядности; связи теории с практикой; учета возрастных и индивидуальных особенностей. А система обучения строится на подходах Л. С. Выготского - передача знаний, умений, навыков (ЗУН) по принципу «внешнее во внутреннее». Классики советской дидактики И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - это передача опыта, накопленного предыдущими поколениями людей» [1]. Эта функция до сих пор лежит в основе конструирования образовательного процесса. При такой модели обучения конечные результаты проявляются именно в ЗУ-Нах, а необходимость формирования умения применять знания в данной модели не может быть учтена, так как обучение заканчивается на этапе приобретения знаний.
Тем не менее процессы реформирования коснулись и традиционной системы образования. На современном этапе развития химического образования в условиях классно-урочной системы предпочтительным является исследовательский метод, проблемное обучение и т. п., а не методы, основанные на сообщении готовых знаний, механической памяти, репродуктивном воспроизведении. Обучение по образцу используется только как элемент некоторых мето-
дик и приемов для формирования навыков и умений. Индуктивной логике от частного к общему предпочитается дедуктивная. Впрочем, выбор зависит от конкретных условий, уровня развития учащихся и особенностей их восприятия.
Отметим положительные стороны классно-урочной системы обучения: 1) систематический характер обучения; 2) упорядоченная, логически обоснованная последовательность изучения предметного содержания; 3) организационная четкость; 4) постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; 5) оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
Негативным в классно-урочной системе обучения является: 1) шаблонное построение и однообразие урока; 2) нерациональное распределение времени урока; 3) первоначальное ориентирование в учебном материале обеспечивается лишь на уроке, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания; 4) на уроке учащиеся изолируются от общения друг с другом; 5) отсутствие самостоятельности; 6) пассивность или видимость активности учащихся; 7) слабая обратная связь; 8) усредненный подход; 9) отсутствие индивидуального обучения.
Справедливости ради стоит сказать, что, несмотря на большое количество недостатков традиционной системы обучения, отказ от нее, особенно в рамках одного учебного предмета, невозможен. Поэтому учитель должен искать пути и способы, чтобы изменить систему, сохранив все то положительное, что в ней присутствует.
Возможности такого преобразования находят в интеграции классно-урочной системы и современных технологий личностно-ориентированного обучения, которые позволяют учащимся осуществлять самостоятельную постановку цели; нравственный выбор; самоанализ и самооценку деятельности; осознавать ответственность за собственный выбор и решения; преодолевать трудности. В условиях интеграции технологии личностно-ориентированного обучения и традиционной образовательной системы центральной составляющей педагогического процесса становится ученик и его взаимоотношения с учителем, одноклассниками, средствами обучения и пр. При реализации технологического подхода изменяется функция учителя: из учителя-информатора он превращается в организатора учебной деятельности, консультанта, модератора, супервизора, фасилитатора и т. п. Ориентация на усредненного ученика сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ.
Понятие технологии в последние годы стало едва ли не самым часто употребляемым педагогическим термином. Это объективно, так как чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем более обязательным становится выделение в них отдельных этапов и операций.
В настоящий момент в дидактике выделяют педагогические технологии, технологии обучения, технологии развития, технологии формирования и т. п. Большинство авторов считает своим долгом ввести новое определение как технологии в целом, так и ее конкретной модификации. В результате в настоящее время отсутствует единое общепринятое понимание понятия технологии применительно к образовательному процессу. Кроме того, нет
Ф
единого мнения о том, считать ли термины «педагогическая технология», «образовательная технология» и «технология обучения» синонимами?
Термин «педагогическая технология» вводится в 1960-е гг. В русском языке словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского "an educational technology". В последнее время под названием «педагогическая технология» в России все чаще появляются работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим существует необходимость разделения терминов «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «методика обучения». Что же такое педагогическая технология?
М. В. Кларин [2] считает педагогическую технологию направлением в педагогике, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса. Б. Т. Лихачев [3] утверждает, что педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения. С. А. Маврин [4] предлагает под педагогической технологией понимать «пооперационно организованную деятельность педагога, взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе». По мнению Ф. Янушкевича [5], педагогическая технология представляет собой область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения. И. Я. Лернер [6] отмечает, что педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» и т. д.
Анализ имеющихся в литературе определений позволил выделить три аспекта использования данного понятия.
- Первый возникает тогда, когда педагогическая технология, по сути, является синонимом педагогической системы (характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения). Здесь представлены цели, содержание, система средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
- Во втором технология рассматривается как «частная методика», то есть как система методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.
- Третий аспект проявляется тогда, когда технология представляет собой, по сути, технологический прием, способный решить конкретные дидактические задачи, возникающие на определенных этапах учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, педагогическую технологию можно рассматривать и как часть дидактики, и как конкретный инструментарий учителя.
Понятия «технология образования» и «технология обучения» также не могут быть синонимами, как не являются синонимами понятия «образование» (более широкое, включающее в себя понятие «обучение») и «обучение».
Согласимся с В. В. Гузеевым [7], который определяет образовательную технологию как систему, включающую в
себя представление о планируемых результатах обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Главный смысл образовательной технологии, по мнению многих ученых (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Г. К. Селевко и др.), - возможность ее воспроизведения для получения сходных результатов.
В своей работе мы опираемся на определение технологии обучения, данное Г. В. Лаврентьевым и Н. Б. Лаврентьевой [8], как совокупности процедур, обеспечивающих создание системы предметного обучения и организацию ее целенаправленной и поэтапной операциональной реализации с помощью современных методов и ТСО.
Цель технологии обучения - достичь запланированных результатов при интенсификации и рационализации процесса обучения.
Таким образом, технология обучения являются категорией процессуальной и представляют собой определенную систему деятельности учащихся и педагога с целью получения оптимальных запланированных результатов обучения.
Взаимодействие понятий «методика обучения» и «технология обучения» также заслуживает внимания. Мы считаем, что в общедидактическом смысле понятие «технология» шире понятия «методика», так как включает в себя вопросы стратегии образования (выбор и выявление возможности и целесообразности применения того или иного метода), описывает и регламентирует деятельность всех участников учебного процесса - и учащихся, и учителя.
В более узком смысле разница между понятиями «технология» и «методика обучения» заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена целевая и процессуальная компоненты, в методиках - содержательная и качественная. Технология отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов (В. М. Мона-хов[9]). Смешение технологий и методик приводит к тому, что те или иные технологии входят в состав методик обучения. То есть, с одной стороны, любая технология есть результат интеграции всевозможных методов, средств и форм обучения. С другой стороны, технология является методологической основой для методики, поскольку методика находит в технологии свое обоснование и процесс построения.
Популярность «технологического» подхода в образовании определяется его возможностями для:
- дифференциации обучения;
- повышения эффективности обучения;
- снижения затрат труда учителей;
- подведения всех учащихся к единому, заранее запланированному уровню овладения требуемыми знаниями, навыками, умениями.
Исторически прародителем педагогических технологий можно считать получивший в начале 1920-х годов широкое распространение в педагогической практике (А. Г. Ривин) и развиваемый в настоящее время (А. Г. Дьяченко) так называемый коллективный способ обучения (КСО).
Первой же технологией обучения стало программированное обучение [10]. Его характерными чертами были уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. В процессе развития образовательных
технологий из опыта программированного обучения было взято самое ценное и рациональное - решение дидактических проблем с позиции управления учебным процессом на основе заданных целей, поддающихся идентификации и измерению. При этом немаловажным является и положение о том, что для каждой цели имеется правило, процедура, алгоритм или эквивалентный им набор процедур [11].
Таким образом, программированное обучение послужило фундаментом для создания образовательных и обучающих технологий следующих поколений.
Требованиями, которым должна удовлетворять образовательная технология, можно считать системный подход, концептуалъностъ управляемость, эффективность, воспроизводимость.
Интеграция традиционной образовательной системы и технологии приводит к тому что, учебный процесс гарантирует достижение поставленных целей. Вторая характерная особенность интеграции заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся. Анализ существующих технологий позволил выделить основные признаки взаимной интеграции технологии и традиционной системы обучения:
а) концептуальность;
б) исходная заданность показателей процесса обучения;
в) системность в конструировании учебного процесса;
г) построение учебного процесса в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
д) гибкое управление процессом усвоения и учебно-познавательной деятельностью.
Учебный процесс должен отвечать следующим основным требованиям: 1) поставленная цель должна быть диагностируема; 2) результаты обучения должны быть определены на языке наблюдаемых учебных действий; 3) подготовленные материалы и ход обучения должны соответствовать учебным целям; 4) должны выявляться текущие результаты и проводиться коррекция обучения; 5) должны определяться заключительные оценки результатов; 6) эффективность на воспроизводящем уровне не должна быть менее 0,7 (70% по ГОС).
Образовательный процесс, планируемый на основе технологического подхода к обучению, включает в себя следующие структурные элементы: 1) представление планируемых результатов обучения; 2) средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития; 3) множество моделей обучения; 4) критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.
В основу интеграции технологии и традиционной образовательной системы заложены следующие идеи:
1. Педагогическое проектирование, то есть предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся.
2. Планирование результатов обучения на основе нормативных документов (ГОС).
3. Выбор конкретных практических взаимодействий учителя и учащихся.
4. Выбор системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учет личных достижений учащихся в результате обучения в условиях технологического подхода.
В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении учащимися как предметных знаний, так и ключевых компетенций.
Реформирование традиционной образовательной системы на основе индивидуализации обучения - не дань моде, а насущная необходимость, своими корнями уходящая в традиции. Технологии индивидуализированного обучения при всем разнообразии методических приемов имеют много общего и в большинстве случаев легко интегрируются с классно-урочной системой, привнося в нее множество положительных черт: разработанная на основе технологического подхода образовательная система развивает, обеспечивает прогнозируемый и воспроизводимый результат.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скатки-на. - М.: Просвещение, 1982. - С. 101.
2. Кларин М. В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. - 1984. - № 4. - С. 117-122.
3. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1993. - 516 с.
4. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 98 с.
5. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.
6. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. - 1990. - № 3. - С. 138141.
7. Гузеев В. В. Эффективные образовательные технологии: интегральная и ТОГИС. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 208 с.
8. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов: [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www2.asu.ru/ cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part1/ index.html (дата обращения 04.2011).
9. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.
10. Skinner В. The science of learning and the art of teaching // Harward Educational Review. -1954. - V. 24. - P. 96.
11. Scandur J. М. A deterministic theory of learning and teaching // Structural models of thinking and learning / Ed. by H. Spada, W. Kompf. - Bern, 1977.
