CC BY
274
УДК / UDC О. С. Гибельгауз, кандидат педагогических наук, кафедра физики и методики
37.015.3 обучения физике Алтайской государственной педагогической академии,
доцент, Россия, Барнаул, krut@uni-altai.ru
А. Н. Крутский, доктор педагогических наук, профессор, кафедра физики и методики обучения физике Алтайской государственной педагогической академии, профессор, Россия, Барнаул, krut@uni-altai.ru
Oksana Gibelgauz, PhD in pedagogical sciences, senior lecturer of the chair of physics and a technique of teaching physics, Altay State Pedagogical Academy, Barnaul, Russia, krut@uni-altai.ru
Alexander Krutsky, Doctor of pedagogical sciences, professor, chair of physics and a technique of teaching physics, krut@uni-altai.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОДИДАКТИКИ methodological problems of psychodidactics
В статье анализируются факты и масштабы появления в научно-педагогической литературе монографий по психодидактике. Сравниваются взгляды различных авторов на понимание сущности и назначения психодидактики. Развиваются собственные взгляды авторов статьи на предмет психодидактики, ее структуру и функции.
The article provides an analysis of the facts and occurrence of monographs on psychodidactics in the scientific and pedagogical literature. It compares views of various authors on understanding of essence and purpose of psychodidactics. Views of authors of the article on psychodidactics, its structure and functions are developed.
Ключевые слова: методологические подходы к обучению, психодидактика, психодидактические технологии обучения.
Key words: methodological approaches to training, psychodidactics, psychodidactic technologies of training.
Впервые вопрос об организации новой отрасли психолого-педагогического знания
- психодидактики - широкомасштабно обсуждался на заседании круглого стола, организованного журналом «Вопросы психологии», и был опубликованном в номере 1 за 1981 год [1, с. 15-43]. Наиболее известные ученые педагогики и психологи - Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин и др. - обсудили проблему необходимости усиления взаимосвязи психологии, педагогики и дидактики и доведения психолого-педагогических концепций до
школьной практики. Было отмечено, что психология и педагогика стали самостоятельными науками, но они не могут успешно развиваться в условиях изоляции друг от друга. Необходима нтеграция этих наук. «В поисках путей интеграции педагогики и психологии была обсуждена идея создания нового психолого-пе-дагогического направления исследований, психодидактики, подобно тому, как в области естествознания возникла биофизика, биохимия, биофизическая химия и др.». [1, с. 41]. И хотя идея создания нового научного направления была провозглашена, никаких рекомендаций по содержанию и структуре этой новой научной отрасли высказано не было. Тем не менее это послужило началом бурного развития психодидактических исследований. Появился целый ряд работ монографического характера, в названиях которых фигурируют термины «психопедагогика» и «психодидактика». Известны монографические работы авторов: Э. Гель-фман, М. Холодная, В. И. Панов, А. И. Подольский, С. Д. Поляков, А.З. Рахимов, Э. Стоунс, Л. М. Фридман, Ю. Г. Фокин, А. Н. Крутский. Имеется также две монографии, подробных данных о которых у нас пока нет: Г. А. Берулава (Психодидактика]; А. И. Савенков (Психодидактика].
Изучение перечисленных работ показывает, что, несмотря на идентичность названия новой отрасли психолого-педагогических наук, пока нет единого понимания предмета психодидактики. Каждый автор понимает его по-своему. Общим является лишь то, что каждый из них отмечает необходимость интеграции психологического и дидактического знания и его доведения до школьной практики.
Кратко отметим взгляды различных авторов на предмет психодидактики.
А. З. Рахимов, доктор психологических наук, профессор Башкирского государственного педагогического университета [2, 3, 4], считает, что прошел период частных совершенствований содержания, форм, методов и средств обучения. Настала пора коренных изменений самого главного - школьной технологии, т. е. внутренней организации учебного материала, подлежащего усвоению, а также конструирования принципов и способов усвоения этого материала [3, с. 15]. А. З. Рахимов рассматривает функциональные аспекты психодидактической концепции. Мировоззренческая функция - вооружение учащихся диалектическими методами. Это означает убежденность в том, что явление может быть познано и объяснено, а знания о природе должны быть объективными и верными, явления и процессы в природе и обществе взаимосвязаны и взаимообусловлены. Синтезирующая функция психодидактики признана формировать целостное представление о мире и целостную творческую личность ученика. Ценностно-ориентационная функция усиливает гуманизацию образования, обеспечивает широкий интеллектуальный фон, на котором может развиваться процесс самообразования. К целям писихидидактики А. З. Рахимов относит развитие творческого мышления, интеллектуальных способностей, формирование мотивов учения, познавательных потребностей. Функциями психодидактики он считает интеграцию положений смежных наук: философии, психологии, дидактики частных методик и предметных технологий. Наибольшее внимание в работах автора уделяется диалектическому методу познания, принципу деятельностного подхода и принципу творческого развития.
Л. М. Фридман раскрывает сущность понятия «психодидактика» во введении к монографии [5]. Психопедагогика - область знаний, пограничная между психологией и педагогикой. Ее направленность - педагогическая, а базой, основой служит психология. Педагогическая направленность означает установление того, что и как должно быть сформировано и развито в личности с помощью воспитания и обучения в соответствии с требованиями общества, а психологическая база показывает наличие и возможности развития у школьников тех психических свойств, качеств и способностей, на основе которых может быть осуществлено указанное формирование и развитие личности.
А. И. Подольский определяет психодидактику как науку, занимающуюся разработкой таких моделей психодидактических систем,
которые создают наилучшие условия для формирования и развития у школьников в процессе обучения высших психических функций [6]. Проблема развития школьников не может быть решена, если процесс обучения по своей сути не будет строиться на основе диалектической логики. Целью учебной деятельности является не накопление суммы научных фактов в памяти учащихся, а овладение способом получения и применения этих знаний в любых конкретно-практических ситуациях. Учебная деятельность направлена на решение учебных задач, в результате чего формируется общий способ построения изучаемого объекта и решения связанных с ним проблем. Учебная задача отличается от конкретно-практической тем, что программирует направленность деятельности ученика не на получение конкретно-практического результата, а на получение способа деятельности. Модель психодидактической системы творческого развития имеет целью формирование психических новообразований: учебной деятельности, теоретического мышления и управления поведением.
С. Д. Поляковым написана монография «Психопедагогика воспитания и обучения» [7]. Судить о предмете и способах реализации рассматриваемой автором науки - психопедагогики - целесообразно, заглянув на последние страницы монографии, в которых автор делает обобщение своих исследований, а именно, в эпилоге, названном «Психопедагогика: предмет и проблемы». По мысли автора, психопедагогика - область научного исследования, изучающая психологические закономерности проявляющихся в пространстве конкретных образовательных организационных форм. Ее ближайшие основания - педагогика и педагогическая психология. В качестве рамок психопедагогики выступают те организационные формы воспитания и обучения, которые существуют в образовательной реальности и оформлены в виде системы педагогических понятий и определений. Ближайшим психологическим основанием психопедагогики являются психолого-педагогические подходы, закономерности как общие закономерности и положения, выявленные и исследованные безотносительно конкретных образовательных форм. Теория планомерного формирования умственных действий, типология мотивации учения, толкование педагогического общения как коммуникативного акта, зависимость статусной социометрической структуры класса от стиля педагогического руководства - вот некоторые примеры таких закономерностей и по-
ложений [7, с. 295]. Это реализуется в системе уроков: интеллектуальный урок, игровой урок, урок совместной деятельности, индивидуализированный урок, индивидуально-индивидный урок.
Идеи В. И. Панова [8] базируются на анализе общего состояния современной российской школы, в которой преобладает взгляд на обучение как на процесс и результат передачи предметных знаний; отсутствует внимание к тому факту, что количество часов на усвоение материала может определяться не только объемом содержания, но и в большей части методами его преподавания, входящими в образовательные технологии; недостаточное внимание к образовательным технологиям, позволяющим работать одновременно с учащимися, имеющими разную степень готовности к обучению; потеря познавательной активности детьми, проучившимися несколько лет в массовой школе; отсутствие использования психологических закономерностей развития детей при построении программ, планирования и организации взаимодействия между субъектами учебно-воспитательного процесса и образовательных технологий [8, с. 8-11]. В результате была высказана мысль, что переход к экспертизе и проектированию образовательных технологий и образовательной среды должен начинаться с вопросов: КОГО обучать?
- определение индивидуально-типологической специфики контингента обучающихся и степени его разнородности; ЗАЧЕМ обучать? - социальные, психологические и дидактические цели и задачи обучения как психолого-педаго-гические средства развития обучающихся. И лишь затем идут традиционно-дидактические вопросы ЧЕМУ обучать? - содержание обучения; КАК обучать? - формы и методы обучения [8, с. 15]. Должен произойти переход от «знаниевой» и адаптивно-дисциплинарной парадигм обучения и воспитания к компетент-ностной и личностно-адаптрированной парадигмам, обеспечивающим развивающий и опережающий характер обучения, развития и социализации обучающихся [8, с. 20].
Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная в работе «Психодидактика школьного учебника» [9] отмечают, что в школьном образовании долгие годы доминировал предметно-центрический подход, согласно которому содержание учебного предмета строилось как учебная проекция нормативного научного знания. Чтобы учебник мог выступать не только в качестве источника информации, но и фактора интеллектуального развития учащихся, он по содержанию, форме и конструкции должен быть проекцией не
только научного знания, но и основных закономерностей интеллектуального развития личности в процессе обучения. Иными словами, в современной школе предметно-центрический подход должен быть дополнен психодидактическим подходом, в рамках которого школьный учебник рассматривается как полифункцио-нальная психодидактическая система [9, с. 7]. Авторы обращают внимание педагогической общественности на то, что в последнее время дидактами предлагается вводить в учебник информацию об общенаучных методах познания, а также эвристических приемах познавательной деятельности за счет специальных «инструментальных» текстов. Либо особым образом сконструированных заданий [9, с. 14-15].
Ю. Г. Фокиным написана монография «Психодидактика высшей школы: психолого-дидак-тические основы преподавания [10], где собраны и обобщены сведения по психологии и педагогике, а также оригинальные разработки автора, необходимые для сознательного освоения преподавания в вузе. В книге затрагиваются различные вопросы дидактики и психологии преобразования учебного материала и организации обучения: классификации средств обучения, дидактические особенности учебников, наглядность обучения, модели обучения, деятельностный подход к обучению, язык графических изображений, экранные средства предъявления информации, проблемное обучение, вопросы компьютеризации обучения, моделирования и др. Книга написана на базе объединения курсов «Психология интеллектуальной деятельности» и «Дидактика высшей школы». Автор пишет, что осваивая преподавательскую деятельность научно-обоснованным, а не экспериментальным способом преподаватель высшей школы не может обойтись без опоры на знание психологических и дидактических закономерностей своей деятельности.
Э. Стоунсом написана книга «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения», которая переведена на русский язык и издана в 1984 году [11]. Не имея возможности дать подробный анализ труда Стоунса, отметим лишь только некоторые особенности, связанные с предметом нашего исследования. Стоунс пишет, что вследствие неопределенности термина «педагогическая психология» содержание курсов, читаемых по этому предмету в педагогических институтах, обычно туманно и непостоянно. Сосредоточив свое внимание на функции обучения, а не на образовании как таковом, психологическая теория и педагогическая практика смогли бы сблизиться и
обогатить друг друга. Следовательно, психопедагогика есть применение теоретических принципов психологии к практике обучения. Каждый учитель мог бы иметь свой собственный способ передачи знаний. Но поскольку это не так, то наличие существенного сходства позволяет нам сделать необходимые обобщения о природе обучения и приспособить общие принципы обучения к индивидуальности учителей, которые могут обладать различным темпераментом и складом ума. Стоунс рассматривает подкрепление как решающий детерминант поведения. Учитель должен строить урок так, чтобы, чтобы отчасти подкрепление происходило сразу после научения. Стоунс отмечает отрицательное влияние наказания на обучаемого. Им рассматривается роль обобщения в обучении, роль обратной связи, эмоциональные эффекты, любопытство и любознательность, потребность в достижении цели, мотивация научения, роль гипотез, рассматривается роль постановки задач в обучении и роль анализа содержания. Значительное место уделяется решению проблем и использованию эвристических методов обучения. Значительная часть книги посвящена программированному обучению, его положительным и отрицательным сторонам. Теория Стоунса основана на подходах к обучению, которые пересекаются с подходами других авторов: проблемное обучение, обучение программированное, поиск структур знания.
Результат анализа имеющихся монографий по психодидактике показывает, что понятие предмета психодидактики пока не сформировано окончательно. Общим является требование учета и первенства психологической составляющей в системе содержания и процесса обучения. Кроме того, просматривается стремление строить взаимодействие психологической и дидактической составляющей процесса обучения на основе неких структур деятельности, связанных с проблемным обучением,программированным, структурным, индивидуальным и личностным подходами.
С другой стороны, как показали наши исследования, категориальный аппарат дидактики не вполне совершенен. В различной дидактической литературе одни и те же дидактические явления могут называться самым различным образом. Так, например, проблемное обучение в работах одних авторов называется методом, в других - принципом, в-третьих - подходом, что не одно и то же. Если это метод, то следовать ему учитель не обязан. Методы учитель выбирает сам. Если же это принцип, то для до-
стижения цели обучения его следует соблюдать неукоснительно. Термин «подход» в дидактике вообще не определен. В таком же положении находятся и другие категориальные структуры, например, программированное обучение, индивидуальный подход, межпредметный подход и ряд других.
Поэтому создавшаяся терминологическая ситуация может быть разрешена двумя способами:
1] «законодательно» отнести подобные понятия к той или иной дидактической категории;
2] вывести их за пределы дидактики и организовать на их базе новую отрасль психологодидактического знания - психодидактику.
Мы пошли по второму пути.
Краткое изложение сути психодидактики в нашем понимании. Нами выделено четырнадцать дидактических понятий, категориальный статус которых не определен. Они были названы методологическими подходами психодидактики: проблемный подход, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, коммуникативный, игровой, межпредметный, историко-библиографический, демонстрационно-технический, задачный, модельный. Их подробная характеристика дана в монографии А. Н. Крутского [12].
Психодидактика призвана интегрировать психологическое, дидактическое и методическое знание для совершенствования процесса обучения в средней школе. Основной категорией психодидактики является понятие «методологический подход к обучению».
Любой из названных подходов имеет четыре составляющих: дидактическую, психологическую, методическую и частно-предметную. Дидактическая составляющая связана с постановкой конкретной дидактической цели изучения содержания предмета. Психологическая составляющая определяется подбором психических функций личности, которые способствуют достижению поставленной дидактической цели. Методическая составляющая имеет функцию преобразования учебного материала к виду, дающему возможность актуализировать нужную психическую функцию личности обучаемого и достигать поставленной цели. Частно-предметная составляющая определяется конкретным содержанием материала учебного предмета. С точки зрения возможности дидактики ни один их этих подходов не может быть реализован напрямую с использованием содержания имеющегося школьного учебника.
Для создания соответствующего психологического и дидактического эффекта каждый из них требует специфического преобразования учебного материала и своих методических приемов реализации в учебном процессе. В этом проявляется роль дидактической и методической составляющих психодидактики. Реализация любого подхода осуществляется на конкретном учебном предмете, что обеспечивает существование частных психодидактик: психодидактика физики, химии, истории, географии и т. д. Таким образом, основным признаком методологического подхода психодидактики является соответствующее преобразование учебного материала, которым должен овладеть как учитель, так, в идеале, и ученик.
Можно сказать, что предметом психодидактики в нашем понимании является система методологических подходов к обучению и усвоению знаний и основанные на них психодидактические технологии обучения.
Психодидактика призвана дополнить тео-
ретическое психолого-педагогическое знание технологической составляющей, способствующей активизации познавательной деятельности учащихся и приобретению умений учителем организовывать уроки в соответствии с требованиями педагогической психологии, дидактики и методики.
1. Педагогика и психология. Круглый стол // Вопросы психологии. -1981. -№ 1. - С. 15-43.
2. Рахимов А. З. Психодидактика. - Уфа: «Творчество», 1996. - 191 с.
3. Рахимов А. З. Психодидактика. - Уфа-Москва: «Творчество», 2003. - 400 с.
4. Рахимов А. З. Философия психодидактики. - Уфа: «Творчество», 2008. - 290 с.
5. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1977. - 288 с.
6. Подольский А. И. Системная психодидактика. - Магнитогорск, «Творчество». 2005. - 328 с.
7. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. - М.: Новая школа, 2003. - 304 с.
8. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. -СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
9. Гельфман Э. , Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. - СПБ: Питер, 2006. - 384 с.
10. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшего образования. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002. - 424 с.
11. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика, 1984. - 472 с.
12. Крутский А. Н. Психодидактика среднего образования / А. Н. Крутский,. - Барнаул, БГПУ, 2008. - 254 с.
УДК / UDC М. В. Семина, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
378 психологии образования Забайкальского государственного гуманитарно-
педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского, г. Чита, Россия, semina-67@mail.ru
Marina Syomina, PhD in Pedagogics, Associate Professor at the Department of Psychology of Education, Zabaikalsky State Humanitarian and Pedagogical University named after Nikolay Chernyshevsky, Chita, Russia, semina-67@mail.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ФАМИЛИСТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА modeling familisticly oriented educational environment at a higher academic organization
В статье с позиций локально-постерно-го подхода рассматриваются развивающие возможности образовательного пространства высшего учебного заведения. Личностно ориентированное образовательное пространство вуза представлено в ценностно-смысловом контексте становления фамилистической компетентности как метакачества личности обучающегося. Его суть в осознании общечеловеческой ценности и индивидуальной значимости семейной жизни, владении кластерами компетенций, обуславливающими успешность личности в брачно-семейных отношениях, а также высокую осведомленность в технологиях их профессионального становления и раз-
вития. Моделирование фамилистически направленного образовательного пространства вуза включает, по мнению автора, выделение комплекса координат, характеристик и соответствующих модальных производных личностного фамилистического образовательного пространства обучающегося. В статье актуализируется проблема педагогического сопровождения фамилистически компетентностного образования.
The paper discusses development opportunities of educational environment of a higher academic organization from the concepts of locally-poster approach. Personality oriented educational environment of a higher academic
