CC BY
93
6(28)2015 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365
© А. Н. Крутский DOI: 10.15293/2226-3365.1506.09
УДК 371+373.1.013
РОЛЬ ПСИХОДИДАКТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
А. Н. Крутский (Барнаул, Россия)
В статье изложена идея образования новой отрасли психолого-педагогического знания -психодидактики и отражение её роли в процессе школьного обучения и профессиональной подготовке учителя. Как неоднократно отмечалось в различных научных источниках, существует противоречие между научно-педагогическими и психологическими теориями и школьным процессом обучения. Теоретические позиции дидактических, психологических и методических идей мало связаны между собой и не отработан механизм их доведения до школьного процесса обучения. Поэтому выдвигается идея их синтеза и создание новой отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики. Психодидактика основана на системе методологических подходов к обучению, к которым относятся подходы проблемный, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, игровой, коммуникативный, историко-библиографический, межпредметный, демонстрационно-технический, задачный, модельный. В статье даётся определение предмета психодидактики и выдвигается идея организации пакетных технологий обучения. Овладение пакетными технологиями обучения даёт учителю возможность организовать процесс обучения в соответствии с психологическими, дидактическими и методическими идеями. Ставится проблема профессиональной подготовки учителя в соответствии с психодидактической теорией и идеями пакетных технологий обучения.
Ключевые слова: психодидактика, методологические подходы к обучению, пакетные технологии обучения, профессиональная подготовка учителя.
Как было отмечено в процессе работы круглого стола, организованного журналом «Вопросы психологии» в 1981 году [14, с. 1543], нет достаточной связи между развитием дидактических и психологический концепций обучения, и слабо развит механизм их доведения до школьной практики. Разработанные педагогические и психологические теории научения не становятся рабочим инструмен-
том школьного учителя и учеников, соответственно. Необходимость соединения психологического и дидактического знания в единую систему воздействия на личность обучаемого отмечалась неоднократно как классиками педагогики и психологии, так и нашими современниками. Пути такого соединения указываются самые разнообразные в зависимости от авторского аспекта исследования
Крутский Александр Николаевич - доктор педагогических наук, профессор кафедры физики и методики обучения физике, Алтайский государственный педагогический университет. E-mail: krutskii_an@altspu.ru
6(28)2015
www.vestnik.nspu.ru
ISSN 2226-3365
процессов познания (С. Т. Шацкий [22], Л. В. Занков [5], Б. М. Бим-Бад [2], В. А. Кру-тецкий [6], А. В. Усова [20] и многие другие). В системе образования роль внедрения в процесс обучения научно-педагогических и психологических теорий отводится методикам учебных предметов, однако, в результате исследования более двухсот методических источников по различным учебным предметам (например: Н. Е. Кузнецова [10], В. М. Паку-лова [12], Л. П. Анастасова [1], Г. М. Муртазин [11], Т. П. Герасимова [3]) мы пришли к выводу, что цель внедрения научных концепций обучения в них также не достигается в должной степени. В работах по методике физики, химии, биологии, географии, природоведению наблюдается стремление использовать теоретические достижения педагогической психологии и дидактики. Многие работы начинаются с методологического раздела, где освещаются методы, принципы обучения, некоторые психологические и дидактические теории научения. Но в следующих разделах, предназначенных для изложения непосредственно методики изучения содержания, идет, в основном, анализ предметного знания, которое мало связывается с методологической частью пособия. Предметное знание отделено от дидактических и психологических теорий научения.
Таким образом, остается актуальной проблема взаимосвязи психологических и дидактических концепций обучения и поиск путей их внедрения в школьный процесс обучения. В то же время аналитический обзор психологической и дидактической литературы показывает, что как в педагогической психологии, так и в дидактике имеется ряд структур обучающей и учебной деятельности, реализация которых автоматически осуществляет связь психологических и дидактических теорий и их внедрение в учебный процесс. Но они
категориально не определены и функционируют под самыми различными терминами. В зависимости от авторских позиций их зачастую называют то методами, то принципами, то подходами. Анализ психологической и дидактической литературы позволил выявить их состав и отнести к категории методологических подходов к обучению, образовав из них систему, получившую в наших исследованиях статус автономной отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики.
В итоге можно сказать, что все богатство психологического и педагогического знания потеряло бы свой смысл, если бы не стало достоянием учителя.
Исходным фактом предлагаемой в настоящей работе теоретической конструкции является признанное многими исследователями утверждение, что несмотря на наличие большого числа хорошо проработанных в теоретическом плане научно обоснованных психологических и дидактических структур, теорий, технологий, концепций, они не находят должного применения в организации школьного обучения. Отсутствие надежного механизма такого взаимодействия породило понятие традиционного обучения, под которым понимается обучение, основанное на эмпирических средствах его организации, не основывающихся в должной мере на научно-теоретическом психологическом и дидактическом знании. Школьный учебный процесс во многом остается построенным по наиболее простой попараграфной схеме обучения, опирающейся, в основном, на память и репродукцию.
В результате анкетирования учителей нами установлено, что это педагогическое явление имеет три основных причины: слабо проработаны организационные механизмы включения научно-теоретического психологического и дидактического знания в школьный
6(28)2015
www.vestnik.nspu.ru
ISSN 2226-3365
учебный процесс; недостаточное, а в отдельных случаях и полное отсутствие соответствующих дидактических материалов; будущие учителя еще в вузе не получают в этой области достаточного теоретического знания и практического умения.
Таким образом, психологизация дидактики и учебного процесса является актуальным вопросом сегодняшнего дня психолого-педагогических наук и педагогической практики. В то же время механизм такого взаимодействия не разработан. Однако его можно обнаружить внутри уже имеющихся психологических и дидактических концепций.
Проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил обнаружить целый ряд противоречий, разрешение которых даст толчок как дальнейшему развитию соответствующих теорий, так и школьному и вузовскому процессам обучения.
1. В психологических и дидактических исследованиях психологизация дидактики и процесса школьного обучения принимается за одно из основных направлений его дальнейшего совершенствования. В составе психологических и дидактических концепций наработаны структуры, имеющие механизм такого соединения - методологические подходы к обучению. Большинству из них в психологии и педагогике уделяется определенное внимание. Но вопрос об их системном использовании как некой автономной области знания ни в психологии, ни в дидактике не ставится.
2. Многочисленные теории и идеи дидактики и педагогической психологии, основным практическим назначением которых является совершенствование школьного обучения, не находят должного места в нем, а процесс обучения остается во многом традиционным. Причина кроется в слабой проработанности технологических механизмов их перевода
в практическую деятельность. Такой механизм заложен в методологических подходах к обучению. Но в структуре как психологической, так и педагогической науки их роль отражена недостаточно, психологические и дидактические функции не определены, механизм включения в процесс обучения не отработан. Выделение психодидактики в самостоятельную отрасль знания позволит развить теоретические основы системы методологических подходов и найти способы их включения в процесс обучения средней школы в форме предварительно разработанных технологий.
3. Методологические подходы к обучению изучаются в системе вузовской подготовки учителя в составе дидактики наряду с другими её категориями (методы, принципы, формы организации и т. д.), но им отведено среди них самое незначительное место, в то время как их роль в совершенствовании школьного процесса обучения весьма значительна. Поэтому выделение из состава психолого-педагогических концепций системы методологических подходов в качестве относительно самостоятельной отрасли психолого-педагогического знания и включение его в содержание образования педагогического вуза будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки учителя.
4. В педагогике, психологии и методиках не выработана единая терминологическая база, характеризующая категориальный аппарат. Пересекаются, накладываются друг на друга и взаимозамещаются понятия метод, принцип, подход. И глобальные психолого-педагогические явления, такие как рефлексия, развивающее обучение, учебная деятельность, зачастую, употребляются со словом «подход» (рефлексивный подход, развивающий подход, деятельностный подход), и локальные психологические и дидактические структуры, связывающие методы обучения и психические
6(28)2015
www.vestnik.nspu.ru
ISSN 2226-3365
функции личности, например, программированное обучение, игры, проблемное обучение и другие также подводятся под понятие «подход». В результате действенность психодидактического знания в теории обучения занижена. Выделение методологических подходов в качестве предмета исследования позволит определить круг явлений, включаемых в категорию «подход» в психодидактическом понимании, отграничить его от аналогичных понятий других наук, что будет способствовать становлению теории психодидактики, как самостоятельной отрасли психолого-педагогического знания.
5. Наряду с наличием развитых психологических и дидактических теорий и хорошо организованным школьным процессом обучения в их системе слабо развита посредническая структура, переводящая научные достижения психологии и дидактики в практическую плоскость. Отсутствуют специальные конструкторские и технологические подразделения, призванные разрабатывать соответствующие научно обоснованные дидактические системы. В рамках психодидактики может быть поставлен вопрос о создании таких структур в форме творческих коллективов учителей и студентов, специальных научно-исследовательских центров.
6. Имеется острое противоречие между наличием требований к процессу обучения, основанных на психологических и дидактических теориях, и недостаточным количеством дидактических материалов для их реализации. Необходимо создание научно-педагогического производства. Частично эту функцию может взять на себя вузовское дипломное проектирование при соответствующей его организации и школьная методическая работа.
В результате проведенного исследования рядом авторов - Э. Гельфман и М. Холодная [4], А. И. Подольский [15], В. И. Панов [13], С. Д. Поляков [16], А. З. Рахимов [17],
А. И. Савенков [18], Э. Стоунс [19], Ю. Г. Фокин [21] - изданы монографии с названием психопедагогика и психодидактика. В них разработан ряд положений концептуального и практического характера, которые могут служить основанием для становления новой отрасли психолого-педагогического знания -психодидактики. Но реальный процесс школьного обучения и его результаты пока ещё мало соответствуют идеальным научным моделям. Между психологическими и педагогическими концепциями отсутствует должная связь и недостаточно развит механизм их доведения до школьного процесса обучения. Поэтому в наших исследованиях на основании изучения различных педагогических, дидактических и методических концепций и длительного опыта работы в школе в качестве учителя физики предпринимается попытка разработать технологию изучения школьного предмета (физики) с использованием научно-педагогических категорий, объединённых под общим названием «методологические подходы к обучению», которые могут служить средством интеграции психологического и дидактического знания, заложенного в психолого-педагогических концепциях. Ядром состава развиваемой нами новой отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики - является система методологических подходов к обучению и усвоению знаний, представленная в определенной структуре и логике:
1. Проблемный подход
2. Программированный подход
3. Дискретный подход
4. Системно-функциональный подход
5. Системно-структурный подход
6. Системно-логический подход
7. Индивидуально-дифференцированный подход
8. Игровой подход.
9. Коммуникативный подход
6(28)2015
www.vestnik.nspu.ru
ISSN 2226-3365
10. Историко-библиографический подход
11 Межпредметный подход.
12. Демонстрационно-технический подход
13. Задачный подход.
14. Модельный подход.
Методологическим подходом к обучению будем называть психолого-дидактическую структуру обучающей и учебной деятельности, имеющую четыре составляющих: дидактическую, психологическую, методическую и частно-предметную.
1. Дидактическая составляющая связана с постановкой цели в конкретных ситуациях обучения.
2. Психологическая составляющая связана с выбором нужной психической функции личности обучаемого, которая бы способствовала успешному усвоению содержания обучения и достижению поставленной цели.
3. Методическая составляющая связана с преобразованием учебного материала к виду, дающему возможность актуализировать нужную психическую функцию личности и успешно усваивать содержание обучения.
4. Поскольку все эти методологические действия осуществляются на конкретном материале конкретного учебного предмета, то частно-предметная составляющая позволяет определить предметную область: психодидактика химии, психодидактика биологии, психодидактика физики и т. д.
Основной практикоориентированной задачей психодидактики является разработка образовательных технологий на базе каждого методологического подхода к обучению.
Для внедрения психодидактических технологий в процесс школьного обучения необходимо включение психодидактики в содержание профессиональной подготовки учителя в педвузе, в содержание курсов повышения квалификации и школьной методической работы.
Следует отметить, что психологические и дидактические концепции, обеспечивающие нормальное функционирование процесса обучения для всех учителей и всех типов учащихся, найдены дидактикой, но нет их системной организации, и слабо разработаны технологии внедрения в процесс обучения средней школы.
Основная проблема - отсутствие дидактических материалов для организации усвоения знаний по каждому методологическому подходу к обучению для каждой темы соответствующего учебного предмета. Следует ожидать, что процесс обучения пойдёт по проектируемому руслу, если каждый учитель и каждый ученик получат разработки в форме психодидактического пакета по каждой теме учебного предмета с набором технологического материала в соответствии с идеями психодидактики.
На рисунке приведена модель пакета по одной конкретной теме физики седьмого класса «Сила». Психодидактический пакет вмещает в себя четырнадцать малых пакетов в соответствии с каждым из четырнадцати методологических подходов психодидактики.
В каждом малом пакете содержится соответствующим образом представленный конкретный учебный материал на класс из тридцати человек. Учитель в зависимости от уровня развития познавательных способностей учащихся, их познавательных интересов, своих методических склонностей выбирает нужный пакет и выдаёт задание каждому учащемуся.
В курсе, например, физики средней школы можно выделить около 60 изучаемых тем: 60 х 14 = 840 малых пакетов, каждый из которых содержит набор материалов с заданиями для каждого ученика, обеспечат обучение в соответствии со всеми требованиями психологии и дидактики.
6(28)2015
www.vestnik.nspu.ru !Б5Ы 2226-3365
1-14 Физика 7 класс «Сила»
Рис. Модель пакета по теме
Применение названных нами четырнадцати методологических подходов к обучению приблизит педагогическую практику школы к требуемому научному уровню, разработанному психологией и дидактикой. Система методологических подходов способна реализовать практически все основные требования психологии и дидактики к процессу обучения. В зависимости от конкретных условий обучения учитель может делать упор на самостоятельную учебную работу учащихся, может обучать процедурам усвоения знаний, осуществлять коммуникативную деятельность в процессе взаимообучения, реализовы-вать индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития учащихся и степени их предварительной подготовки, может добиваться высокого уровня системности знаний, осуществлять межпредметные связи и другое, что предусмотрено набором материала в малых пакетах. Тогда в корне изменится деятельность учителя. Из составителя различных дидактических материалов он превратится в психолога, основной задачей которого будет изучение психического развития учащихся, степени развития их познавательной деятельности и подбор нужного варианта задания из
имеющихся у него малых пакетов по изучению данной темы.
Работа учителя будет аналогичной работе врача, который изучает состояния пациента и назначает ему нужные лекарства из арсенала, предложенного медицинской наукой и фармакологической практикой. Представьте себе, что бы было с медицинской практикой, если бы на врача взвалили обязанность не только подбирать рецепт, но и изготавливать таблетки и микстуры. Что бы мог нам выдать токарь, если бы он был обязан самостоятельно изготавливать резцы? Но в условиях отсутствия как технологий, так и дидактического материала для их реализации по каждой теме каждого учебного предмета, учитель-учёный, учитель-энтузиаст пока незаменим. Он является источником развития науки, и он же её проводник и исполнитель на практике. Именно поэтому А. И. Подольский пишет: «Как всё-таки учёным-педагогам хочется свалить свою работу на плечи учителей» [15, с. 185].
Вопрос массового успешного внедрения в практику обучения теоретических концепций дидактики и психологии лежит на путях разработки и применения образовательных технологий, объединяющих в единую эффек-
6(28)2015 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365
тивную систему психологические и дидактические учения и соответствующие психодидактические материалы для учащихся и учителя. Подробно с организаций обучения психодидактике можно ознакомиться в монографии А. Н. Крутского «Психодидактика среднего образования» [7] и многочисленных статьях авторов в различных журналах, например [7-9]. Технологии обучения, реализованные в
форме психодидактических пакетов, дадут гарантированный результат достижения образовательных и воспитательных целей каждым учителем независимо от его стажа и квалификации. Тогда достижение минимума нужного педагогического эффекта каждым учителем и учащимся будет лишь делом техники. Остаётся сложный вопрос: кто, где и когда сможет готовить такой материал для школы?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анастасова Л. П. Дидактический материал и методика его использования на уроках биологии. - М.: НИИ школ, 1975. - 82 с.
2. Бим-Бад Б. М. Категории современных наук о воспитании. - М.; Воронеж: МПСИ; МОДЭК, 2010. - 206 с.
3. Герасимова Т. П. Основы методики обучения начальному курсу физической географии. -М.: Педагогика, 1978. - 118 с.
4. Гельфман Э., Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. - СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
5. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 174 с.
6. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976. -304 с.
7. Крутский А. Н. Психодидактика среднего образования: монография. - Барнаул: БГПУ, 2008. - 254 с.
8. Крутский А. Н., Гибельгауз О. С. Психодидактические пакетные технологии обучения // Школьные технологии. - 2011. - № 3. - С. 117-123.
9. Крутский А. Н. Психодидактика и перспективы ее дальнейшего развития // Школьные технологии. - 2011.- № 2.- С. 73-77.
10. Кузнецова Н. Е. Формирование системы понятий при обучении химии. - М.: Просвещение, 1989. - 145 с.
11. Муртазин Г. М. Современные проблемы урока биологии в средней школе. - Уфа, 1977. -96 с.
12. Пакулова В. М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
13. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
14. Педагогика и психология. Круглый стол // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 15-43.
15. Подольский А. И. Системная психодидактика. - Магнитогорск: Творчество, 2005. - 328 с.
16. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. -М.: Новая школа, 2003. - 304 с.
17. Рахимов А. З. Психодидактика. - Уфа; Москва: Творчество, 2003. -400 с.
18. Савенков А. И. Психодидактика. - М.: Национальный книжный центр, 2012. - 360 с.
19. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / пер. с англ.; под ред. Н. Ф. Талызиной. - М.: Педагогика, 1984. - 472 с.
Вестник Новосибирского государственного педагогического университета 6(28)2015 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365
20. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий. - Челябинск, 1988. - 89 с.
21. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшего образования. - М., 2002.
22. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 414 с.
2015, Vol. 5, No. 6 http://en.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365
DOI: 10.15293/2226-3365.1506.09
Krutskiy Alexander Nikolaevich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Physics and Methods of Teaching Physics Department, Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russian Federation. E-mail: krutskii_an@altspu.ru
THE ROLE OF PSYCHODIDACTICS IN INITIAL TEACHER TRAINING
Abstract
The article introduces the idea of developing a new branch of psychological and pedagogical knowledge - psychodidactics and analyses its role in the process of schooling and initial teacher training. As it has been noted in a variety of scientific sources, there is a contradiction between scientific and psychological theories and school teaching. There is no strong links between the theoretical aspects of pedagogical, psychological and methodological ideas and the mechanism to bringing them to school learning has not been developed. Therefore the author puts forward the idea of synthesis and creation of a new branch ofpsychological and pedagogical science - Psychodidactics. Psychodidactics is based on the system of methodological approaches to learning. The article provides the definition of the subject of Psychodidactics and puts forward the idea ofpacket technologies in teaching based on Psychodidactics. Relying on packet technologies allows teachers to organize the learning process according to psychological, didactic and methodological ideas. The problem of teacher training based on the theory and ideas of Psychodidactic packet learning technologies is emphasized. Keywords
psychodidactics, methodological approaches to teaching, learning packet technology, initial teacher training
REFERENCES
1. Anastasova L. P. Didactic material and methods of its use in biology class. Moscow, Research Institute schools Publ., 1975, 82 p. (In Russian)
2. Bim-Bad B. M. Categories of modern science about education. Moscow, Voronezh, SAG Publ., MODEK Publ., 2010, 206 p. (In Russian)
3. Gerasimova T. P. Fundamentals of methods of teaching initial course ofphysical geography. Moscow, Education Publ., 1978, 118 p. (In Russian)
4. Gel'fman E., Cold M. Psychodidactics school textbook. Intellectual education students. S. Petersburg, Peter Publ., 2006, 384 p. (In Russian)
5. Zankov L. V. Didactics and life. Moscow, Education Publ., 1968, 174 p. (In Russian)
6. Krutetskiy V. A. Psychology of training and education of students. Moscow, Education Publ., 1976, 304 p. (In Russian)
7. Krutskiy A. N. Psychodidactics secondary education: monograph. Barnaul, Altay State Pedagogical University Publ., 2008, 254 p. (In Russian)
8. Krutskiy A. N., Gibelgauz O. S. Psychodidactic packet technology training. School technology. 2011, no. 3, pp. 117-123. (In Russian)
9. Krutskiy A. N. Psychodidactics and prospects for its further development. School technology. 2011, no. 2, pp. 73-77. (In Russian)
10. Kuznetsova N. E. Formation of system concepts for teaching Chimission. Moscow, Education Publ., 1989, 145 p. (In Russian)
© 2011-2015 Bulletin NSPU All rights reserved
86
2015, Vol. 5, No. 6 http://en.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365
11. Murtazin G. M. Current problems in biology class in high school. Ufa, 1977, 96 p. (In Russian)
12. Pakulova V. M., Kuznetsova V. I. Methods of teaching natural history. Moscow, Education Publ., 1990, 192 p. (In Russian)
13. Panov V. I. Psychodidactics Educational Systems: Theory andpractical. S. Petersburg, Peter Publ., 2007, 352 p. (In Russian)
14. Pedagogika and psychology. Round Table. Questions ofpsychology. 2001, no. 1, pp. 15-43. (In Russian)
15. Podolsky A. I. Psychodidactics System. Magnitogorsk, Creativity Publ., 2005, 328 p. (In Russian)
16. Polyakov S. D. Psychopedagogy education and training. Experience the popular monograph. Moscow, The New School Publ., 2003, 304 p. (In Russian)
17. Rakhimov A. Z. Psychodidactics. Ufa, Moscow, Creativity Publ., 2003, 400 p. (In Russian)
18. Savenkov A. I. Psychodidactics. Moscow, National Book Centre Publ., 2012, 360 p. (In Russian)
19. Stones E. Psycho. Psychological theory and practice of teaching. (ed.) N. F. Talyzina. Moscow, Education Publ., 1984, 472 p. (In Russian)
20. Usova A. V. Psychological and didactic bases offormation of physical concepts. Chelyabinsk, 1988, 89 p. (In Russian)
21. Fokin Y. G. Psychodidactics of higher education. Moscow, 2002. (In Russian)
22. Shatsky S. T. Selected pedagogical works. Vol. 2. Moscow, Education Publ., 1980, 414 p. (In Rus-
sian)
© 2011-2015 Bulletin NSPU
All rights reserved
87
