CC BY
116
значности, комбинаторности, адаптивности и многофункциональности.
Принцип единства личностного и профессионального развития будущего специалиста означает, что формирование мировоззрения, ценностного сознания и самосознания приоритетны по отношению к приобретению студентами определенной суммы профессиональных знаний и умений и предполагает использование соответствующих технологий обучения, апеллирующих не только к мышлению (создающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и ценностей, диалога и дискуссии), но и обеспечивающих эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры, актуализирующих эмоциональную память и повторное чувствование, развивающих способность к эмпатии, создающих условия для рефлексии своих внутренних состояний.
Принцип равнозначности направлен на реализацию в программе психологического сопровождения равного соотношения как программ помощи студенту в проблемной ситуации, так и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций. Принцип комбинаторности предполагает возможность совмещения различных разделов программы, сочетания элементов из разных блоков и с другими методиками, позволяя учитывать специфические потребности, интересы и возможности студентов различных специальностей в условиях одного учебного заведения. Пользователи могут сочетать и комбинировать элементы программы в зависимости от ситуации и личных потребностей. Принцип адаптивности направлен на необходимость приспособления программы к конкретным условиям применения, а также ее перередакти-рования. Принцип многофункциональности ориентирован на использование программы при выполнении разных ролевых функций в образовательном процессе.
Программа психологического сопровождения в качестве рекомендаций по ее реализации предполагает наличие необходимых взаимосвязанных составляющих: стратегию (как цель), тактику (как задачи), технику (способы и средства реализации), эффекты (как результат); доминирование целей личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития; акцент на мотивацию достижения и успеха, самопроектирование и самоуправление; партнерское взаимодействие участников образовательного процесса; диалог как форму и средство обмена информацией, духовными ценностями; свобода выбора и личная ответственность участников образовательного процесса; эмоциональная сопричастность и «проживание» событий в ходе обучения; моделирование поведения и деятельности.
Разделы программы психологического сопровождения направлены на проективное обучение, цель которого - проектирование студентом своей жизнедеятельности, что способствует формированию прогностической культуры будущего специалиста, обеспечивает закрепление и углубление изученного материала, развитию творческих способностей; стремлению к самостоятельному приобретению знаний, самообразованию и повышению уровня готовности к профессиональной самореализации.
Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно сделать следующий вывод: программа психологического сопровождения студентов учреждений системы СПО позволяет с помощью определенных форм, методов и средств эффективно решать ряд задач: формировать познавательные и профессиональные интересы; давать целостное представление о профессии; развивать системное мышление специалиста; учить коллективной мыслительной и практической работе; формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения.
Библиографический список
1. Деркач, А. А. Акмеологические стратегии развития: монография. - М.: Изд-во РАГС, 2006.
2. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М.: Финстатинформ, 2002.
3. Парыгин, Б. Д. Анализ феномена и природы социального настроения // Социологические исследования. - 1998. - № 5.
4. Флеминг, Ф. Преобразующие диалоги. - М.: Ника-Центр, Вист-С, 1997.
Статья поступила в редакцию 17.12.09
УДК 373.1.013
Л.Н. Крутский, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА; О.С. Косихина, канд. пед. наук, ст. преп.. АлтГПА, г. Барнаул,
E-mail: krut@uni-altai.ru
ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПАКЕТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
В работе авторы предлагают решение проблемы взаимосвязи психологических и дидактических концепций обучения и их внедрение в практику работы средней школы нутём организации новой отрасли нсихолого-недагогического знания - нсиходидактики. Учителю предлагается пакет материалов, представленный в виде разработки каждой темы учебного предмета в соответствии с системой методологических подходов психодидактики.
Ключевые слова: психодидактика, методологические подходы к обучению, психодидактический пакет, психодидактические пакетные технологии обучения.
На протяжении истории развития образования педагогической и психологической наукой разработано достаточно много различных концепций, теорий, технологий, призванных организовывать процесс обучения в соответствии с самыми новейшими достижениями теоретической мысли. Но в массовой школе мало что меняется. Из года в год, из десятилетия в десятилетие перед школой стоят одни и те же проблемы: недостаточная эффективность процесса обучения, трудности с внедрением достижений психологии и педагогики, нежелание некоторой части учащихся активно участвовать в деятельности по усвоению знаний.
Периодически наблюдается явление эффекта кажущегося успешного решения обозначенных проблем и получения положительного результата на определённых отрезках развития науки и образования. Чаще это связано с деятельностью отдельных учителей, педагогический опыт которых становится
общепризнанным, а административные органы и методические объединения делают попытки широкомасштабно распространить его.
Вспомним педагогическое течение «дифференцированного обучения» начала шестидесятых годов прошлого столетия. Массовая его пропаганда и внедрение в практику школ рассматривалось как путь решения многих педагогических проблем. На смену дифференцированному обучению пришел так называемый «липецкий опыт». Тогда казалось, что наконец-то найдена идеальная методика ведения урока, которая обеспечивает предельную активность обучения, большую накопляемость оценок и стопроцентную успеваемость.
Можно вспомнить и более близкие к нам времена, когда снова казалось, что все педагогические проблемы решает методика В.Ф. Шаталова. Его способы объяснения, его поурочные карточки, его методика вовлечения в процесс решения
задач вызвали огромный резонанс во всех школах Советского Союза и даже за рубежом. Но прошло с тех пор двадцать пять-тридцать лет, и канула в лету эта методика, о которой современные молодые учителя мало что знают.
История показывает, что педагогическая мода удерживается на педагогическом горизонте короткое время. Проходит двадцать-тридцать лет и методики, установленные отдельными педагогическими личностями, исчезают, правда, не бесследно. От каждой из них что-то сохраняется, обобщается, но как таковая в первозданном виде методика гаснет.
Не добившись коренных изменений в постановке образовательной деятельности на базе вышеперечисленных дидактических и методических средств, педагогическая наука склонилась больше в сторону оперирования терминами, чаще иностранными, такими как синергетика, модульное обучение, фреймовый подход, исследовательская метафора, технологическая метафора, фасилитизированное обучение, технология полного усвоения и другие заграничные и отечественные проекты. Это дало толчок развитию научной деятельности на пути диссертационных исследований, но ничего не дало школьной практике, которая по прежнему остаётся «традиционной», ибо во всех этих зарубежных технологиях нет ничего нового, кроме названия, а все педагогические идеи общеизвестны в русской классической и советской педагогике.
Не трудно предсказать дальнейшую судьбу ныне всё затмившей компьютеризации обучения. Для этого надо вспомнить историю развития телевидения. Когда в начале пятидесятых годов в массовом порядке стала развиваться телевизионная техника, педагогическая и даже философская наука не остались к этому факту безучастными. Позднее делались массовые попытки оснащать школы телевизорами и организовывались специальные передачи по различным учебным предметам, синхронизированные со школьным расписанием уроков, что давало возможность использовать их непосредственно на уроке. Но в дело вмешались не только педагоги. На Западе появилось даже особое философское течение, названное «дес-кулизаций» общества. Действительно, если есть телевидение, то зачем теперь школа с её гигантскими затратами? Давайте, ликвидируем школу, сосредоточив группу лучших педагогов на телецентре. Они будут давать хорошие уроки, а дети будут смотреть и учиться дома. Колоссальная экономическая выгода! Где теперь эта идея, какова её судьба?
Нечто подобное будет и с компьютеризацией, и нетрудно предсказать в каком году, если педагогическая мода держится 25-30 лет. Положительная сторона компьютеризации приживётся и будет развиваться, а компьютерный бум схлынет, уступив место как новым, более совершенным средствам обучения, так и традиционным, зарекомендовавшим себя положительно на протяжении столетий. Всё должно развиваться гармонично, пропорционально.
Педагогика, психология и школьная инновационная практика за историю своего развития наработали достаточно большое количество всевозможных концепций, теорий, технологий, которые впитали в себя всё самое прогрессивное и передовое и совершенно необходимое для нормальной организации процесса обучения. Все они реализовались в виде многочисленных требований психологии и дидактики к процессу обучения: формирование у учащихся категориального строя мышления; организация знаний в системы взаимосвязанных понятий; установление причинно-следственных связей и отношений между изучаемыми фактами; выделение основных единиц материала; использование различных классификационных таблиц, структурных схем и формул для отражения структуры знаний; формирование элементов знания, образованных из системы, в соответствии с принципом адекватности структуры знания структуре изучаемой научной теории; разработка технологии формирования научных понятий; системное представление учебного материала; концентрация и укрупнение дидактической единицы учебного материала и многое другое.
Что такое психология обучения и дидактика? Это совокупность нужных, хороших, правильных идей, реализация
которых позволила бы осуществлять процесс обучения в соответствии с психологическими и дидактическими концепциями. Для реализации этих идей требуется соответствующее научное, конструкторское, технологическое, методическое, производственное, финансовое, организационное обеспечение. Отдельные учителя-энтузиасты этой проблемы не решат. На каждом этапе развития образования предпочтение отдаётся какому-либо одному методу. Но педагогическая мода быстро проходит. Никакой опыт отдельного новатора не может полностью разрешить психологические и дидактические проблемы обучения. Нужна система, охватывающая все достижения психологии и дидактики.
Как можно представить себе решение этой проблемы в рамках развивающейся новой отрасли психолого-педагогиче-ского знания - психодидактики. Предметом исследования психодидактики является система методологических подходов к обучению. В дидактической и психологической литературе имеется ряд понятий, категориальный статус которых не определён. Например, проблемное обучение одни авторы называют методом, другие - принципом, третьи - подходом, что далеко не одно и то же. От того, к какой категории мы отнесём данное понятие, будет зависеть характер его функционирования в процессе обучения. Если это метод, то его применение учителем не является обязательным. Методы обучения учитель выбирает сам. Если это принцип, то для достижения целей обучения ему надо следовать неукоснительно. А если это подход, то его роль непонятна, ибо данное понятие ни в дидактике, ни в психологии не определено. Аналогичную категориальную неопределённость имеет и ряд других дидактических и психологических явлений.
Решение данной проблемы может идти двумя путями: либо строгое «законодательное» отнесение подобных понятий к определённой категории, либо вынос их за пределы категорий дидактики и организация на их базе нового научного направления - психодидактики, назвав их «методологическими подходами к обучению». Мы пошли именно этим путём.
Прежде всего, какова конечная цель психодидактики? Это обеспечение каждой темы каждого учебного предмета разработками материалов в соответствии с каждым из четырнадцати методологических подходов к обучению, отнесённых к предмету её исследования: проблемный подход, программированный, дискретный, системно-функциональный, системноструктурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, коммуникативный, игровой, межпредметный, историко-библиографический, демонстрационно-технический, задачный, модельный. Представим себе, что учитель решил проводить урок физики в 7 классе по теме «Плотность вещества» с применением межпредметного подхода. Он достаёт с полки соответствующий пакет психодидактических материалов по теме «Плотность вещества», отыскивает в нём малый пакет с материалами для межпредметного подхода, раздаёт соответствующие материалы каждому ученику и проводит урок межпредметного характера.
Посчитаем, сколько таких материалов потребуется для полного обеспечения процесса обучения. Сделаем это на примере обучения физике. В школьной физике с 7 по 11 класс можно выделить примерно 66 различных тем, включающих в себя отражение завершенных научных теорий, начиная от фактов и кончая применением. При четырнадцати методологических подходах это 66*14=924 разработки, которые обеспечат организацию процесса обучения физике в соответствии с психологическими и дидактическими теориями и требованиями. Для обеспечения таких материалов потребуется научно-исследовательская лаборатория со штатом научных сотрудников в 5-6 человек, которые с помощью учителей школ и методистов педагогических вузов смогут в течение четырёхпяти лет создать опытные образцы психодидактических пакетов для обучения физике. Для разработки психодидактическими материалами всех основных школьных предметов число пакетов и соответственно штат исполнителей может быть на порядок больше. В этом случае потребуется научноисследовательский институт психодидактики.
Видимо, обществу ещё только предстоит осознать, что для приведения процесса школьного обучения в соответствие с требованиями психологии и дидактики необходимы соответствующие организационные формы проектировочной, конструкторской и производственной деятельности и затраты, не меньшие, чем в материальном производстве. Передача всех указанных функций школьному учителю не решает проблем внедрения достижений дидактики и педагогической психологии в процесс школьного обучения и его организации в соответствии с дидактическими и психологическими закономерностями. Поэтому полный переход на пакетные технологии обучения является вопросом будущего. В настоящее же время психодидактические технологии являются предметом иссле-
дования новой зарождающейся науки - психодидактики, в рамках которой осуществляется экспериментальная разработка и внедрение психодидактических пакетов. Нами эта работа выполняется на материале физики средней школы. В настоящее время мы имеем два экспериментальных психодидактических пакета, один из которых издан в рамках монографии А.Н. Крутского и Е.Н. Гончаровой [1]. Второй пакет выполнен О.С. Косихиной и находится в стадии рукописи. Кроме того, имеется несколько неполных психодидактических пакетов, выполненных студентами физического факультета Барнаульского госпедуниверситета в порядке курсовых и дипломных работ. Поиски в данном направлении продолжаются.
Библиографический список
1. Крутский, А.Н. Психодидактическое проектирование учебного процесса: монография / А.Н. Крутский, Е.Н. Гончарова. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1999.
Статья поступила в редакцию 19.12.09
УДК 373.1.02
Н.А. Платонова, канд. пед. наук, преподаватель Барнаульского государственного педагогического колледжа;
В.Н. Платонов, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: natalya.platonov@mail.ru
ДИАГНОСТИКА ВОСПИТАННОСТИ МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ
В настоящей статье автор приводит свое определение межэтнической толерантности и в соответствии с ним предлагает анкету и методику для измерения уровней воспитанности межэтнической толерантности.
Ключевые слова: определение межэтнической толерантности, уровни воспитанности межэтнической толерантности.
В последнее время особую актуальность приобрела проблема воспитания молодежи в духе толерантности к представителям других этносов. Воспитывать межэтническую толерантность нужно начинать с раннего возраста и продолжать на протяжении всей жизни человека. В связи с этим встает вопрос о точном определении данного качества и выборе методик измерения уровней его воспитанности.
Если различные формы межэтнической интолерантности достаточно подробно охарактеризованы в литературе, и среди исследователей наблюдается единство мнений по этому вопросу, то этого нельзя сказать об определении межэтнической толерантности. Отсутствие единого определения привело нас к необходимости формулировки нашего рабочего определения.
Межэтническая толерантность - это активное, терпимое, нестереотипное и неравнодушное отношение к культуре, языку, религии, обычаям, внешнему виду представителей других этносов, предполагающее такие способы поведения в конфликтах как компромисс и сотрудничество.
В соответствии с нашим пониманием межэтнической толерантности мы разработали анкету и методику измерения уровней воспитанности межэтнической толерантности.
Целью анкеты является выяснение отношения учащихся или студентов к проблеме межэтнической толерантности. В анкету включены вопросы закрытого и открытого типов:
1.Есть ли у Вас какая-либо информация о межэтнических отношениях? Откуда вы ее получаете?
а) нет; б) да, из средств массовой информации; в) да, от членов семьи, друзей, знакомых.
2. Как Вы относитесь к проявлениям межэтнической ин-толерантности?
а) такого не должно быть; б) она часто бывает оправдана; в) я считаю, что Россия - для русских.
3.Как Вы относитесь к межэтническим бракам?
а) лично для меня это неприемлемо; б) в таком браке понимание между супругами весьма затруднительно; в) выбор спутника жизни зависит не от его этнической принадлежности.
4. Есть ли у Вас друзья иной этнической принадлежности? Если да, то какой?
5. С представителем какого этноса Вы не стали бы дружить? Почему?
6. Интересуетесь ли Вы культурой, религией и обычаями разных этносов?
а) да, интересуюсь; б) нет, мне это безразлично; в) не знаю и знать не хочу.
7. Сталкиваетесь ли Вы со случаями межэтнической ин-толерантности в нашем городе (селе)?
а) часто; б) никогда; в) иногда.
8.Как бы Вы отнеслись к тому, что в квартиру по соседству с Вами поселилась семья не Вашей этнической принадлежности?
а) положительно; б) всё равно; в) отрицательно.
9. Вы стали свидетелем публичных оскорблений представителя другого этноса представителями своего. Как Вы себя поведёте?
а) промолчите; б) поддержите представителя своего этноса; в) постараетесь пресечь оскорбления.
10. Какие чувства вы испытываете, когда при Вас люди иной этнической принадлежности разговаривают на своём языке?
а) Вас это раздражает; б) Вы не обращаете на это внимание.
11. Если бы Вы знали больше о культуре, языке, религии, обычаях других этносов, то Ваше отношение к ним:
а) менялось бы в лучшую сторону; б) не менялось бы; в) менялось бы в худшую сторону.
12. В чем, на Ваш взгляд, состоят основные причины осложнения взаимоотношений между представителями разных этносов?
13. Почему гражданин многонационального государства должен уметь толерантно взаимодействовать с представителями других этносов?
Уровень воспитанности межэтнической толерантности оценивается посредством методики, разработанной нами на основе идей мотивационно-целевого управления
И.К. Шалаева [1]. Цель методики: выявление одного из четырех уровней межэтнической толерантности: оптимального, допустимого, критического и недопустимого. В структуре межэтнической толерантности мы выделили следующие ком-
