CC BY
71
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
А. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ, профессор, проректор
Российский государственный гидрометеорологический университет
ТУысшее профессиональное образование Л-) России стоит на пороге реальных и весьма существенных перемен. Взятые государством международные обязательства и реакция на изменившиеся запросы общества и рынка труда привели сегодня академическое сообщество к рубежу конкретных нормативно-правовых и организационных действий. Подготовлен макет., и начинается разработка совершенно новых по структуре и идеологии федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения. ориентированных главным образом на систему двухуровневого высшего профессионального образования. Практически завершена работа над Перечнем направлений высшего профессионального образования для новых образовательных стандартов. Впервые в нашей стране разрабатываются Общероссийский классификатор образовательных программ. модель единого перечня направлений подготовки, специальностей и профессий всех уровней профессионального образования, а также единая система квалификаций в образовании, совместимая с Европейской рамкой квалификаций.
Уже через год высшее профессиональное образование России окажется в совершенно новых граничных условиях. Желательность устойчивости, гладкости и неразрывности возникающих новых фазовых траекторий требует внимательного рассмотрения опыта образовательных систем, продолжительное время находящихся в близких граничных условиях. Одним из базовых элементов системы является классификатор образовательных программ, ибо именно на его основе, как на фундаменте,
Система классификации образовательных программ (опыт США)
строится стратегия управления, стандартизации и финансирования образования, проводится учет и анализируются потребности рынка труда. Классификатор необходим для регламентации лицензионной деятельности, планирования приема студентов, численности профессорско-преподавательского состава и т.п. Изучение международного опыта интересно и само по себе, т.к. у нас бытует немало мифов и легенд о западном высшем образовании в диапазоне от «да в Америке всего-то 50 направлений высшего образования, это мы у себя намельчили и нагородили» до «у них образовательных программ столько, сколько студентов, т.к. каждый сам себе выбирает предметы».
В настоящей работе делается попытка развеять эти мифы, а также проанализировать международный опыт классификации образовательных программ на примере США, отметив то, что может использоваться в нашей практике, и то, что для нас неприемлемо.
Почему именно США?
Есть несколько причин, почему в качестве примера для анализа взят опыт США.
1. США является одной из немногих стран, сопоставимых с Россией по спектру образовательных программ.
2. В США практика классификации образовательных программ имеет достаточно продолжительную историю, система устоялась, она взята за основу многими странами мира (Канадой, Японией), Международной стандартной классификацией образования (МСКО) ЮНЕСКО и др.
3. Европейское высшее образование в
настоящее время находится в переходном периоде, единая система классификации только складывается на базе национальных систем.
4. Нынешняя ситуация с высшим образованием в Европейском союзе, по мнению многих международных экспертов, просто плачевная [1]. Действительно, располагая большим количеством старейших и признанных университетов, в авторитетных международных академических рейтингах высших учебных заведений страны ЕС занимают неприлично низкие места [2]. В списке 20 ведущих университетов мира за 2006 г. - 17 американских, 1 японский и только 2 европейских университета, причем оба британских (Кембридж и Оксфорд). Обладая сравнимым с США населением и масштабом экономики, Европейский союз производит только 10% мировой научной продукции (по сравнению с 40% в США), при этом пропорции в прорывных и критических научных направлениях еще более удручающие. Значительно усиливают свои позиции в образовании и науке азиатские страны, которые также начинают теснить Европейский союз. Эти обстоятельства в немалой степени способствовали началу серьезного реформирования системы высшего образования в Европе, получившего название Болонский процесс. При этом вектор реформ направлен на систему образования США, ее же в качестве модели использовали многие успешные азиатские университеты.
Назначение классификатора образовательных программ США
Официальным документом, описывающим систему классификации образовательных программ в США, является CIP (Classification of Instructional Programs) [3], классификатор объемом в 476 страниц. Целью построения американского классификатора являлось создание схемы кодирования, способствующей точному мониторингу, сравнительной оценке и различным видам статистической отчетности по
областям обучения и результатам освоения образовательных программ от уровня начальной школы до Ph.D. В нынешнем формате CIP был разработан Национальным центром образования и статистики министерства образования США в 1980 г., затем редактировался в 1985 и 1990 гг. В настоящее время действует последняя версия 2000 г., которая содержит уточненную таксономию классификационных кодов и дескрипторов образовательных программ.
CIP является федеральным государственным статистическим стандартом и используется во всех обзорах, опросах и базах данных образовательных программ США. CIP также служит стандартом образовательных программ для всех федеральных агентств и используется Национальной академией наук, национальными ассоциациями, образовательными учреждениями, службами по трудоустройству, занятости, профессиональным квалификациям какоснова для сбора и анализа данных, а также для составления отчетности об образовательных программах.
Принципы CIP-2000
CIP является таксономической схемой кодирования образовательных программ. Он не носит никакого регулятивного характера. Кодовые номера CIP и связанные с ними программы лишь отражают современную практику, а сам классификатор не является списком официально признанных или разрешенных программ в противоположность, скажем, перечням направлений и специальностей в российской практике. Кодовые номера могут быть добавлены, удалены или перемещены в соответствии с изменениями в предлагаемых в стране образовательных программах.
В большинстве случаев коды CIP не связаны с какой-либо конкретной академической степенью или уровнем программы. Считается, что любая образовательная программа может предлагаться на различных уровнях. Отсутствие вертикальной подсистемы классификации по уровням и типам
образовательных программ представляется недостатком CIP, т.к. усложняет его анализ и вынуждает разработчиков вводить дополнительные укрупненные группы направлений образовательных программ. Например, целые группы программ могут быть отнесены только к среднему специальному или профессионально-техническому образованию и не могут иметь продолжения в высшем образовании (группы 10, 12, 15, 19, 41, 46-48 CIP).
Организация CIP-2000
CIP состоит из шести разделов и приложений.
Раздел 1 содержит академические и профессиональные образовательные программы, предлагаемые для получения академических кредитов на всех образовательных уровнях после окончания средней школы. Эти программы обычно заканчиваются присуждением степеней, дипломов, сертификатов или какими-то другими официальными формами признания.
Раздел II содержит программы ординатуры в различных областях медицины и ветеринарии, предлагаемые в учебно-лечебных медицинских учреждениях, которые приводят к получению профессиональных квалификаций, требующих одобрения соответствующими профессиональными ассоциациями. Программы ординатуры выделены в отдельный раздел, чтобы их не путать с аналогично именуемыми программами для получения академических и научных степеней в клинических, биологических и сельскохозяйственных науках.
Раздел III содержит программы профессионально-технического образования, предлагаемые в старших классах средней школы и профессионально-технических училищах.
Раздел IV содержит программы для подготовки офицеров запаса, которые приводят к начислению определенных кредитов и профессионально признаваемым достижениям, но не ведут к академическим степеням.
Раздел V содержит программы усовершенствования и свободного времени, по которым не начисляются академические кредиты, но по завершении которых выдается какой-то документ.
Раздел VI содержит образовательные программы, по окончании которых выдаются общие дипломы и аттестаты уровня среднего образования (школьные программы).
В приложениях приведены списки всех исключенных и добавленных в разные годы образовательных программ, индексы и глоссарий.
Принципы классификации
Классификация CIP-2000 организована по трем уровням.
Первый уровень, выражаемый двузначным числом с точкой, указывает на укрупненные группы направлений (например, 01. СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО И СМЕЖНЫЕ НАУКИ; 11. КОМПЬЮТЕРНЫЕ НАУКИ И ИНФОРМАТИКА; 13. ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА; 14. ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИИ; 30. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ НАУКИ и т.д.). В CIP приводится краткое описание области и тем, рассматриваемых в каждой из укрупненных групп. Всего в классификаторе имеется 54 укрупненные группы.
Каждая из укрупненных групп подразделяется на направления, или второй уровень классификации, выражаемый четырехзначным числом с точкой посередине. Первые две цифры указывают на укрупненную группу, две вторые задают номер направления. Примеры: 01.09 Зоотехника; 11.04 Информатика; 13.01 Педагогика; 14.08 Строительство; 30.06 Теория систем и т.д. Для направлений, отсутствующих в списке, но относящихся к данной укрупненной группе, предусматривается номер ХХ.99 Другие.
Третий уровень классификации описывает конкретные образовательные программы (аналог специальностей или профилей в российской практике). Он образуется путем добавления двузначного номера к коду на-
правления. Стандартным форматом является ХХ.ХХХХ. Например, 01.0907 Птицеводство; 11.0102 Искусственный интеллект и робототехника; 14.0804 Строительство и эксплуатация транспортных сооружений и т.д. Каждая образовательная программа имеет дескриптор, описывающий цели и содержание образования. Программы, предлагаемые на различных уровнях, как правило, отличаются глубиной освещения основных тем. При этом описания академических или общихпрограмм начинаются словами: «Программа, уделяющая основное внимание...». Описания программ, ведущих к профессиональным квалификациям (аналог инженера или техника), начинаются со слов: «Программа, готовящая для. ».
Трехуровневая система классификации практически совпадает с горизонтальной подсистемой классификации, принятой в России.
Пример
14. ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИИ. Образовательные программы, которые готовят к применению математических и естественно-научных принципов для решения практических задач.
14.10 Электротехника, электроника и связь. Содержание образования определено в программе 14.1001.
14.1001 Электротехника, электроника и связь. Программа, которая готовит учащихся применять математические и естественно-научные принципы для проектирования, разработки и оценки эксплуатационных качеств электрических и электронных систем, а также систем связи и их компонентов, в том числе систем генерации электроэнергии, а также для анализа таких проблем, как сверхпроводимость, распространение волн, накопление и извлечение энергии, прием и усиление сигналов.
Названия групп, направлений и программ (специальностей, профилей)
Названия групп, направлений и специ-
альностей являются наиболее современными и широко используемыми в настоящее время. В то же время некоторые названия сохраняют свою историческую форму или потому, что ее сохраняют многие образовательные учреждения, или из-за того, что такая терминология принята в аккредитующих профессиональных сообществах.
Принципы включения образовательных программ в С1Р-2000
Подобразовательной программой Национальный центр по образовательной статистике ^СЕ8) США понимает следующее:
«Совокупность теоретических курсов и практических занятий, которые разработаны для достижения заранее установленных целей или набора согласованных целей, таких как подготовка к дальнейшему, более глубокому изучению, получение квалификации в одной или нескольких профессиональных областях, или просто для углубления знаний и понимания в избранной области».
Для включения в С1Р-2000 образовательные программы должны удовлетворять следующим общим требованиям.
• Образовательная программа должна предлагаться признанным образовательным учреждением или проходить под его эгидой.
• Программа должна содержать более одного изолированного курса и не должна являться бессистемным набором теоретических и практических курсов.
• Должен иметься набор системно организованных учебных дисциплин, определенных учебным заведением, ведущий к точке завершения, которая может быть официально сертифицирована в виде академической степени или другого вида официального признания.
Окончательным количественным критерием для включения образовательной программы в С1Р-2000 является следующий: по данной программе за 3-летний период полное обучение прошли не менее 30 человек по крайней мере в 10 образователь-
ных учреждениях не менее, чем в 3 штатах.
Таким образом, С1Р-2000 является перечнем жизнеспособных, т.е. пользующихся платежеспособным спросом, образова-тельныхпрограмм. С этой точки зрения весьма интересно взглянуть как на количественные, так и на качественные характеристики классификатора.
Жизнеспособность является определенным компромиссом между широтой и глубиной образовательной программы. С одной стороны, человеку, оплачивающему свое высшее профессиональное образование, хочется за свои деньги получить как можно «больше», т.е. как можно более широкую программу, которая позволяла бы перестраиваться на любые виды деятельности в будущем карьерном росте с учетом всех рисков и неопределенностей. С другой стороны, слишком широкая и малоспециализированная программа не позволяет приступить к какому-либо виду профессиональной деятельности сразу по ее окончании. Поэтому нужна некая золотая середина. Содержащиеся в С1Р образовательные программы и являются таким установленным жизнью в рыночной экономике США своеобразным оптимумом. В других конкретных экономических условиях «оптимум» может быть совершенно иным, поэтому слепое копирование классификатора в других странах совершенно неприемлемо. Тем не менее механизм отбора жизнеспособных программ для включения в классификатор, наверное, следовало бы позаимствовать.
Количественный анализ
Общее количество групп направлений в первом разделе С1Р, который представляет все послешкольное образование, составляет: 54 - 16 = 38 групп. Кстати, именно столько групп имеется в МСКО. Хотя по структуре построения программы высшего не всегда можно отделить от программ среднего специального образования (в силу отсутствия вертикальной подсистемы класси-
фикации), в классификаторе имеется 8 групп с программами подготовки вспомогательного или среднего технического персонала, которые заведомо не могут быть отнесены к программам высшего образования в российском понимании. Это следующие группы: 10. ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СРЕДНЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО И ВСПОМОГАТЕЛЬНОГО ПЕРСОНАЛА В ОБЛАСТИ КОММУНИКАЦИЙ; 12. БЫТОВЫЕ УСЛУГИ И КУЛИНАРИЯ; 15. ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СРЕДНЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА В ОБЛАСТИ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ; 19. ДОМАШНЕЕ ХОЗЯЙСТВО И ПОТРЕБЛЕНИЕ; 41. ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СРЕДНЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО И ВСПОМОГАТЕЛЬНОГО ПЕРСОНАЛА В ОБЛАСТИ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК;
46. СТРОИТЕЛЬНЫЕ ПРОФЕССИИ;
47. МЕХАНИЧЕСКИЕ И РЕМОНТНЫЕ ПРОФЕССИИ; 48. ПРЕЦИЗИОННОЕ ПРОИЗВОДСТВО.
Таким образом, в американском образовании имеется 38 - 8 = 30 групп направлений ВПО. Это очень близко к 29 группам направлений в российском классификаторе (являющемся на сегодня и Перечнем направлений и специальностей высшего профессионального образования) ОКСО-2004. В 30 группах направлений высшего профессионального образования США имеется 295 направлений, которые содержат около 1000 специальностей-профилей. Для сравнения: в действующем в настоящее время Перечне направлений и специальностей ВПО РФ в 29 укрупненных группах содержится 186 направлений и 520 специальностей, а в проекте нового российского Перечня направлений ВПО, разрабатываемого в настоящее время рабочей группой Мин-обрнауки под руководством В.Н. Козлова [4], количество направлений оптимизировано до 144.
Качественный анализ
В целом, сравнивая С1Р-2000 с действующим российским ОКСО, можно обнару-
жить много общего как в названиях групп и направлений, так и в отнесении направлений кгруппам, а профилей - кнаправлени-ям. Можно даже утверждать, что общего гораздо больше, чем различий. Тем не менее обратим основное внимание на различия.
Отличия в номерах групп и порядке их следования носят исторический характер и, скорее, несущественны. А вот англоамериканские традиции классификации физико-математических и естественных наук отличаются от российских принципиально. В американской практике естественные науки разделяют на физические (науки о неживой природе, куда входят физика, химия, геофизика, физика и химия атмосферы и гидросферы и т.д.) и биологические (все науки о живой природе). Они образуют соответственно группы: 41. ФИЗИЧЕСКИЕ НАУКИ и 26. БИОЛОГИЧЕСКИЕ И БИОМЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ. Математика образует отдельную группу направлений: 27. МАТЕМАТИКА И СТАТИСТИКА.
Есть некоторые отличия в практике отнесения тех или иных направлений к группам наук. Например, в американской традиции географию и картографию относят не к естественным, а к общественным наукам (группа 45). Туда же относятся экономика, антропология, археология, криминология и международные отношения.
По количеству направлений наибольшее различие с российскими перечнями наблюдается в группах 11. КОМПЬЮТЕРНЫЕ НАУКИ. ИНФОРМАТИКА И СЛУЖБЫ ПОДДЕРЖКИ; 14. ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИИ; 42. ПСИХОЛОГИЯ; 51. МЕДИЦИНА И СМЕЖНЫЕ КЛИНИЧЕСКИЕ НАУКИ; 52. БИЗНЕС, МЕНЕДЖМЕНТ, МАРКЕТИНГ И СМЕЖНЫЕ ОБЛАСТИ. В группах 11, 42, 51, 52 число направлений во много раз превосходит соответствующие российские показатели. Многообразие направлений при принятой системе отбора косвенно указывает на значительный спрос на образование в данной области. В разделе техники и технологий (группа 14) ситуа-
ция прямо противоположная: наши российские перечни содержат большее количество направлений, чем американский аналог. Это также отражает нынешнюю ситуацию в постиндустриальной экономике США, ориентированной главным образом на сферу услуг, когда все основные производственные мощности вместе со спросом на инженерные профессии переместились в Китай и другие страны с дешевой квалифицированной рабочей силой и благоприятной системой налогообложения.
Заключение
По количеству направлений и специальностей высшее профессиональное образование США по крайней мере не уступает российскому, а в наиболее востребованных нынешней американской экономикой группах направлений и значительно превосходит.
Основными достоинствами системы классификации образования США являются ее мониторинговый, а не директивный характер и демократичный механизм отбора жизнеспособных образовательных программ. Это дает значительную автономию высшим учебным заведениям в выборе или разработке новых образовательных программ и позволяет довольно быстро реагировать на появление новых направлений науки и техники и изменение спроса на образовательные услуги.
Любое слепое копирование американского классификатора в стране с иными социально-экономическими условиями неприемлемо в силу различий в механизме составления классификатора. Тем не менее его сравнение в части высшего профессионального образования с российским классификатором, построенным главным образом по принципу общности и различий основных образовательных ядер, показывает значительно больше сходства, чем отличий.
Основным недостатком американской системы представляется отсутствие вертикальной подсистемы классификации, позволяющей относить программу к тому или иному уровню образования. Это приводит
к увеличению числа укрупненных групп направлений и необходимости расширения дескрипторов каждой программы.
Автор надеется, что разрабатываемый в настоящее время общероссийский классификатор образовательных программ возьмет на вооружение все лучшее, что имеется в американской системе классификации, сохранив при этом преемственность и традиции отечественного высшего профессионального образования.
Литература
1. Wooldridge A. The brains business. A survey of higher education // The Economist. - 2006. - September 10.
Д. САБИРОВА, доцент Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет
В центре внимания ученых и педагогов-практиков, которые имели отношение к разработке данной концепции, была проблема соотношения теоретической и практической подготовки учителя в вузовский и послевузовский период обучения. За последние пятьдесят лет оно претерпело ряд изменений. Ключевой тенденцией концептуальных изменений стало постепенное сокращение теоретической составляющей и ориентация на практическую подготовку и переподготовку учителей.
Представим ретроспективу становления концепции непрерывного педагогического образования в стране в зависимости от состояния научных исследований в области педагогики и психологии в разные исторические периоды.
1 этап - 40-50-е гг. Информационно-рациональный подход к подготовке учителя. В этот период в педагогической и общественно-политической прессе утвержда-
2. Academic Ranking of World Universities -
2006. Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University. - http:// ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm
3. Classification of Instructional Programs —
2000: (NCES 2002-165) / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, 2002.
4. Белоцерковский А.В., Дудырев Ф.Ф, Козлов В.Н. и др. Системный анализ классификаторов и перечней направлений и специальностей высшего профессионального образования Российской Федерации и варианты модернизации для ГОС третьего поколения: Учеб.-ме-тод. пособ. Сер. Образование и педагогика. — Вып. № 5. — СПб., 2006.
ется концепция приоритетности теоретической подготовки учителя к профессиональной деятельности.
2 этап - 50-60 е гг. Критика теоретического характера подготовки будущих учителей. Началом ориентации на отказ от информационно-рационального подхода, доминировавшего в британской системе педагогического образования, правомерно считается появление работ Д.Дж. О'Конно-ра. Согласно взглядам этого представителя философии неопозитивизма теория есть рядпринципов организации того «опыта», который педагоги систематически наблюдают в ежедневной практике; она объясняет, почему происходят те или иные эмпирические события, и предсказывает, что может произойти в тех или иных случаях. Чистое теоретизирование в этих условиях не имеет смысла. О'Коннор считает, что хорошо апробированных теорий просто не существует, а есть лишь два типа утверж-
Концепция непрерывного педагогического образования: Великобритания,вторая половина ХХ в.
