CC BY
121
Литература
1. Платов С.И., Разинкина Е.М, Глухова А.Ю, Терентьев Д.В. Управление качеством образования в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова // Вестник МГТУ. 2009. №2. С. 11-14.
2. Колокольцев В.М, Разинкина Е.М, Глухова А.Ю. Подготовка квалифицированных кадров в условиях университетского комплекса // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12(33). №1(2). С. 615-619.
KOLOKOLTSEVV., RAZINKINA E. UNIVERSITY COMPLEX: INTEGRATION AND CONTINUITY
The article dwells upon the problem of continuous vocational training of qualified personnel under the university complex conditions. Basing on long-term experience of university cooperation with employers and educational establishments of secondary vocational training, the basic directions of integration of different educational levels establishments are presented.
Keywords: University complex, integration, continuous vocational training of personnel.
С.В. КОРШУНОВ, проректор МГТУ им. Н.Э. Баумана Е.В. КАРАВАЕВА, заместитель проректора
МГУ им. М.В. Ломоносова Е.П. ПОПОВА, профессор Московский энергетический институт (ТУ)
Профилирование и специализация подготовки кадров для инновационной экономики
В историческом и концептуальном плане обсуждаются вопросы профилирования программ ВПО разных уровней. Авторы считают, что разработка перечней направлений, профилей и специальностей ВПО должна строиться на основе богатого и разнообразного отечественного опыта и учета актуальных задач социально-экономической политики.
Всегда, а в последнее время особенно отчетливо, одним из главных факторов развития высшей технической школы была гибкая реакция вузов на изменяющиеся запросы промышленности, особенно высокотехнологичных производств. Новое законодательство в области образования, принятое в конце 2007 г., федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), разработка которых в основном завершилась в 2010 г., предоставляют вузам невиданные академические свободы в разработке основных образовательных программ (ООП) (не менее 50% учебного времени в бакалавриате, не менее 70% - в магистратуре, 30% - при подготовке спе-
циалиста отводится соответственно на создание профильной подготовки в бакалавриате, на магистерские программы и специализации по специальностям).
В силу того что с конца 1980-х гг. значительно возросли права вузов в формировании образовательных программ (тогда в типовых учебных планах они составляли 10-12%), настоятельно требуется выработка адекватных мер по сохранению единства образовательного пространства Российской Федерации, развитию внутренней мобильности студентов и преподавателей, основанной на признании результатов обучения в вузе за определенный период.
Одной из принципиальных проблем яв-
ляется определение оптимального сочетания между базовой (федеральной) частью основной образовательной программы и вариативной (вузовской) составляющей. Речь идет и об объемах трудоемкости этих частей ООП, и о содержании программ дисциплин базового и вариативного (профильного, специализированного) компонента. Подходы к решению этих задач зависят от уровня и типа образовательной программы (бакалавриат,магистратура, подготовка специалиста), и, конечно, определяющим является общая концепция подготовки кадров с высшим профессиональным образованием (ВПО) в данный период времени с учетом экономических и социальных условий развития страны.
Проблемы профилирования подготовки специалистов возникли не сегодня, и подходы к их решению разрабатывались еще до появления государственных образовательных стандартов (ГОС). Когда основой подготовки специалистов была непрерывная, как правило, пятилетняя подготовка по специальности, также ставился вопрос о профилировании на разных стадиях обучения.
Учебные планы МГТУ им. Н.Э. Баумана разных лет показывают пример оптимального сочетания фундаментальной естественно-научной и математической, общеинженерной и специальной подготовки. «Русский метод подготовки инженеров», разработанный в Императорском Московском техническом училище (ИМТУ) в конце XIX в., - это и глубокая базовая, и обширная практическая подготовка, включающая различные практики, научно-исследовательскую работу и дипломный проект. В начале XX в. в ИМТУ предлагалось универсальное образование на младших курсах и специальное на старших в сочетании с практической подготовкой в учебных мастерских, лабораториях и на заводах.
Государственный комитет Обороны СССР 22 мая 1943 г. вынес постановление по МВТУ, которое обязывало училище го-
товить инженеров широкого профиля на фундаментальной общенаучной и общеинженерной базе [1]. Приведем выдержки из приказа Министерства высшего образования СССР от 9 сентября 1954 г. № 975 (его содержание показывает, что подготовка специалистов широкого профиля совершенствовалась и после Второй мировой войны, однако с точки зрения перечня специальностей мероприятия сводились лишь к укрупнению и сокращению их количества):
«В целях устранения в высших учебных заведениях чрезмерной дробности специальностей и специализаций Совет Министров СССР и ЦК КПСС:
а) приняли предложение Министерства высшего образования о введении перечня специальностей, предусматривающего подготовку специалистов более широкого профиля...;
б) обязали Министерство высшего образования по согласованию с заинтересованными ведомствами укрупнить существующие специализации внутри специальностей и установить перечень специальностей по новой технике.
Обязали укрупнить кафедры и факультеты высших учебных заведений в соответствии с задачами подготовки специалистов широкого профиля;
в) установили, что новые специальности в вузах могут вводиться Министерством высшего образования по согласованию с Госпланом СССР и заинтересованными ведомствами; в диплом молодого специалиста записывается только специальность и квалификация ».
Вот оно - жесткое планирование: специальности вводятся только по согласованию с Госпланом СССР. Ради подготовки специалистов широкого профиля Министерство призывает укрупнить кафедры и факультеты вузов. Речь идет даже об укрупнении специализаций внутри специальностей. В диплом записывается только квалификация - никакой путаницы.
В 1960-80-х гг. был разработан и эффек-
тивно использовался метод раннего распределения выпускников вузов на предприятия в сочетании с подготовкой инженера широкого профиля. По существу, это была своеобразная двухуровневая схема подготовки инженера в рамках образовательной монопрограммы подготовки специалиста в условиях государственного распределения, функционирующая на основе непрерывности и преемственности построения учебных планов. Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов »(1979 г.) подчеркивается необходимость подготовки специалистов широкого профиля: «Постоянно совершенствовать учебные планы и программы на основе повышения значимости фундаментальных наукв теоретической и профессиональной подготовке специалистов широкого профиля, более полного отражения новейших достижений науки и передового опыта» [1].
В последнее время при осуществлении реформ в области профессионального образования настойчиво и, на наш взгляд, неоправданно выдвигается тезис о слишком «узкой » подготовке наших инженеров - в отличие от западноевропейской и американской систем. Косвенно это выражается в периодически появляющихся идеях о сокращении числа специальностей, их укрупнении, реформировании отечественного Перечня направлений подготовки (специальностей). При этом игнорируется то обстоятельство, что большинство классификаторов образовательных программ в экономически развитых странах с рыночной экономикой и либеральной моделью образовательной системы выполняют иные функции, нежели российский Перечень, утверждаемый на государственном уровне и действующий в условиях государственного лицензирования и аккредитации, выдачи диплома государственного образца и наличия ФГОС, и потому их нельзя сравнивать напрямую.
К функциям классификатора образовательных программ можно отнести: ведение национальной образовательной статистики; мониторинг образовательной деятельности; сопоставление структуры подготовки кадров в системе профессионального образования и потребностей работодателей на рынке труда; проведение международных сравнительных исследований [2]. Основным предназначением российского Перечня направлений подготовки (специальностей) ВПО является определение образовательных программ, по которым вузы могут выдавать дипломы государственного образца в соответствии с процедурами лицензирования и аккредитации.
Итак, и это нужно подчеркнуть особо, инженерная подготовка в рамках конкретной специальности у нас всегда осуществлялась на основе широкой фундаментальной естественно-научной, гуманитарной и общеинженерной подготовки с необходимой и продуманной достаточно узкой специализацией на старших курсах под конкретную область и вид деятельности, а возможно, и объект или технологию. Это было оправданно, поскольку студент на старших курсах фактически уже определился с местом будущей работы, и подобный порядок позволял ему оптимально адаптироваться к рабочему месту. Еще раз отметим, что такая подготовка специалистов была весьма эффективна в конкретных условиях «жесткого» (раннего) государственного распределения выпускников. Вместе с тем благодаря широкому базовому образованию они уверенно чувствовали себя на рынке интеллектуального труда, причем не только в условиях стабильного спроса на специалистов. Все это давало значительный процент трудоустройства «по полученной специальности», позволяло выпускнику быстро адаптироваться к работе в новых условиях, по новому направлению деятельности или специальности, при появлении новых технологий.
Реализация многоуровневой подготов-
ки кадров с высшим образованием заставила по-новому взглянуть на подготовку специалистов широкого профиля, в том числе на уровне бакалавриата, тем более что совершенно изменились социально-экономические условия трудоустройства выпускников.
Термин «широкий профиль » с момента своего появления интерпретируется по-разному. Многими экспертами он трактуется экстенсивно - как значительное расширение возможных функций специалиста и, соответственно, объема и содержания учебных планов его подготовки. Здесь уместно раскрыть понятия «специалист узкого профиля» и «многопрофильный специалист ». К специалистам узкого профиля относят выпускников образовательных учреждений, которые подготовлены для выполнения определенной профессиональной функции, для работы с определенным объектом, изделием или технологией. Часто к ним относят традиционно подготавливаемых в вузах выпускников по конкретным специальностям и специализациям [3]. Однако полученная на старших курсах узкая специализация при глубокой фундаментальной базовой подготовке обеспечивает выпускнику возможность быстрой адаптации к новым объектам и видам деятельности («перенос знаний»). Многопрофильный специалист характеризуется как выпускник, интегрирующий в рамках одного направления подготовки или специальности функции специалистов нескольких специальностей узкого профиля [3]. Естественно, чрезмерное расширение мно-гопрофильности нецелесообразно, т.к. может привести к поверхностному, описательному изложению материала, в конечном счете - к потере качества подготовки, к «разрыхлению профиля», как выразились В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур [4].
И.П. Калошина предлагает следующую трактовку: специалист широкого профиля - это в первую очередь специалист творческого, продуктивного плана, способный
создавать в результате своей деятельности качественно новый продукт [5]. Важность формирования в технических университетах специалистов с творческими качествами личности подчеркивается такими исследователями, как В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, В.И. Никифоров. Последний применительно к подготовке бакалавров сформулировал следующий основной принцип: «Обучение бакалавра как специалиста широкого профиля в вузе должно быть нацелено не только и не столько на более широкую функциональную и (или) отраслевую подготовку, чем подготовка специалиста узкого профиля или многопрофильного специалиста, сколько на формирование профессионально значимых качеств личности, среди которых на первом месте должны выступать творческие способности выпускника» [3]. При этом указывается, что «широта профиля» выпускника бакалавриата характеризуется его способностью после окончания вуза самостоятельно осваивать новые виды деятельности и функционально сопровождать новые объекты на всех этапах их жизненного цикла. Такая трактовка понятия «широкий профиль» соответствует современной тенденции подготовки выпускников вузов как креативных специалистов, способных генерировать идеи и переносить свои умения с одной области деятельности на другую, и не противоречит, а, скорее, дополняет подходы к подготовке специалистов широкого профиля за счет глубокой фундаментальной составляющей.
В проекте Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года («Инновационная Россия-2020») сказано, что «система образования на всех своих этапах, начиная с дошкольного, должна и в части содержания, и в части методов и технологий обучения/ преподавания быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности. При этом будет обеспечено сочета-
ние в современном инженерном образовании, наряду с техническими, управленческих компетенций, связанных с навыками управления производством, маркетингом, логистикой, инжинирингом, системным проектированием».
Введение многоуровневой подготовки в высшей школе России в конце 1980-х - начале 90-х гг. сначала в порядке эксперимента для обучения иностранных студентов, а затем уже в масштабах всей системы образования (Постановление Правительства РФ № 13 от 13 марта 1992 г.) внесло существенные коррективы в построение учебных планов программ первого (бакалавриат) и второго (магистратура) уровней.
Концепция подготовки бакалавра со степенью (академического бакалавра) разрабатывалась с учетом отсутствия жесткого распределения, в условиях кризисного положения в промышленности и определялась желанием разработчиков дать широкую базовую фундаментальную подготовку студенту для его последующей адаптации на рынке труда и специализации на уровне магистратуры. Поэтому она предполагала насыщение учебного плана бакалавра мощными блоками гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественно-научными, математическими и общеинженерными дисциплинами при практически отсутствующей профилирующей подготовке по специальности [6, 7].
Программа бакалавриата рассматривалась в трех вариантах: 1) как самостоятельная программа, приводящая к получению определенной квалификации, порой недостаточной для работы на должностях, требующих углубленных профессиональных компетенций; 2) предварительная базовая программа первого уровня, необходимая для продолжения обучения в магистратуре, или, как ее охарактеризовали в одной работе, «ступень аттестации обучаемых по теоретическим и общепрофессиональным дисциплинам с последующим продолжени-
ем образования по программе дипломированного специалиста или магистра» [8]; 3) часть сопряженной программы соответствующего специалитета - подготовки дипломированного специалиста (встроенный бакалавриат).
В 1990-е гг. первый вариант использовался редко, т.к. большинство вузов готовили выпускников либо по пятилетним специальностям, либо рассматривали бакалавриат как предварительную программу перед магистратурой. В этом случае нецелесообразно было насыщать программу бакалавриата специальной подготовкой, т.е. профилировать ее. Это был бакалавриат без профиля (широкого профиля), иначе - академический бакалавриат. При сроках подготовки в вузах 5,5-6 лет учебные планы родственных специалитета и бакалавриата удавалось согласовывать, и хватало 1,5-2 лет для специальной подготовки выпускника и выполнения дипломного проекта [6].
ГОСы первых двух поколений практически не давали возможности подготовки бакалавров с квалификацией. Поэтому выпускники бакалавриата не рассматривались в качестве серьезных работников на рынке интеллектуального труда, поскольку требовалась их доводка по специальности на предприятии. Между тем статья 14 Закона «Об образовании» (и в 1992 г., и во всех последующих редакциях) гласит: «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации».
Вводя в первой половине 1990-х гг. многоуровневую подготовку выпускников с высшим образованием и преследуя цель дать на первом уровне (бакалавриат) широкое фундаментальное образование, а на втором уровне (магистратура) - подготовить студента для конкретного вида деятельности, объекта или задачи деятельности, министерство все же понимало значение для выпускников профессиональных знаний и компетенций, даваемых бакалав-
риатом для возможного трудоустройства. С позиций сегодняшнего дня, когда промышленность становится восприимчивой к четырехлетнему бакалавру (в технике и технологии - как инженеру-эксплуатационнику, оператору, программисту), когда система образования накопила большой опыт проектирования образовательных программ, в том числе и профессионально ориентированных, документы Министерства образования тех лет начинают восприниматься по-другому. Так, в документах Минвуза рассматриваемого периода записано, что образовательная программа подготовки бакалавра рассчитана на получение не менее чем за четыре года профессионально-ориентированного образования, начальных навыков научно-исследовательской и(или) педагогической деятельности, а также на быстрое вхождение в различные виды трудовой деятельности [9].
Интересно, что в проекте ГОС ВПО, подготовленном начальником Учебно-методического управления Ю.Г. Татуром и вынесенном на обсуждение Коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики в 1993 г., предлагались следующие академические квалификации: бакалавр, бакалавр-специалист, дипломированный специалист, магистр. В проекте этого документа приводится характеристика программы бакалавра: «образовательно-профессиональная программа, имеющая своей целью получение обучающимся степени бакалавра... Подготовка бакалавра ведется по направлениям, охватывающим широкую область науки, техники, культуры». Подготовка же «бакалавров-специалистов ведется по специальностям, ориентированным на конкретный объект производственной деятельности в сфере техники, сельского хозяйства, экономики и культуры». Она заканчивается получением обучающимся квалификации бакалавр-специалист [10].
Позже приказом Госкомвуза России №180 от 5 марта 1994 г. был утвержден
Классификатор направлений и специальностей ВПО, в котором даны следующие определения: «направление или специальность высшего образования - совокупность знаний, представлений, умений и навыков выпускника, приобретенных в процессе обучения по основным профессиональным образовательным программам высшего образования и обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией. В отличие от специальности высшего образования, направление обеспечивает специалисту более широкую область профессиональной деятельности. Квалификация по направлению или специальности ВПО - уровень обученности, подготовленности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности по полученному направлению или специальности».
Центральной стала проблема оптимального сочетания базовой фундаментальной и практической специальной подготовки при проектировании ООП различного уровня. Оптимальным считалось получение выпускником вуза необходимых социально-личностных, коммуникативных, общенаучных и специальных профессиональных компетенций. Профессор В.С. Сенашенко в своей работе конца 1990-х гг. отмечал: «Образованность сегодня - это наличие добротного математического, естественнонаучного, гуманитарного и общепрофессионального образования. Это синоним высокой информационной, лингвистической, экономической и юридической культуры. Такой взгляд не означает противопоставление фундаментальности, междисципли-нарности образования и узкоспециализированных знаний, ибо наличие обеих составляющих является неотъемлемой характеристикой полноценного профессионального образования. Речь может идти лишь об оптимальном соотношении в учебных планах по направлениям и специальностям объемов соответствующих знаний » [9].
При определении концептуальных основ ГОС ВПО второго поколения одним из ключевых вопросов являлось определение оптимального соотношения федерального и вузовского компонентов. Экспертные оценки показывали, что для сохранения единого образовательного пространства страны в той или иной области профессио-нальныхзнаний объем федерального компонента ГОС должен составлять не менее 75% от общего объема ООП [11].
Введение и реализация системы «бакалавриат - магистратура» с сохранением подготовки по специальностям и с непрерывными учебными планами привела к дискуссии о возможности сопряжения учебных планов бакалавриата и специалитета по родственным направлениям и о различиях в подготовке по этим программам в течение четырех курсов.
Одна из позиций заключалась в том, что это разные по содержанию программы, которые имеют значительные отличия в преподавании по направлениям и специальностям. В соответствии с этим новый Классификатор направлений и специальностей ВПО (1994 г.) состоял из двух параллельных классификаторов, существенно отличающихся своими целевыми установками [11], а именно из:
■ классификатора направлений, отражающего возможности высшей школы в вопросах кадрового обеспечения научно-исследовательской и научно-педагогической сфер деятельности, согласованного с номенклатурой специальностей научных работников;
■ классификатора специальностей, отражающего потребности экономики в работниках с высшим образованием и согласованного с перечнем специальностей среднего профессионального образования.
Вторая точка зрения сводилась к тому, что содержание подготовки, методология и образовательные технологии в бакалавриате и по родственным специальностям близки, и это позволяет создавать сопря-
женные учебные планы. На этой основе впоследствии (в 2003 г.) был сформирован Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО) в виде иерархической схемы: укрупненная группа, направление подготовки, специальности и магистратура, входящие в это направление. А первым шагом на пути построения вариативной схемы подготовки специалистов в вузе по различным образовательным траекториям, базирующейся на технологичном учебном процессе, было введение в 1999 г. понятия"направление подготовки дипломированных специалистов", которое объединяло специальности, имеющие общую фундаментальную подготовку. Координационный совет учебно-методических объединений (УМО) и научно-методических советов (НМС) предлагал еще в 1998 г. ввести "направление подготовки" как совокупность образовательных программ различных ступеней высшего образования, объединенных на основе общности их фундаментального ядра (естественно-научного, гуманитарного, социально-экономического и общепрофессионального) [12].
Присоединение России в 2003 г. к Бо-лонскому процессу и масштабный переход вузов на уровневую систему высшего образования привели к сокращению числа специальностей и сделали бакалавра в значительной степени центральной фигурой в системе ВПО, что потребовало пересмотра отношения к нему как со стороны высшей школы, так и работодателей. Становится актуальной задача формирования программы подготовки бакалавра как специалиста, готового к определенной деятельности в соответствующей профессиональной сфере.
Неудовлетворенность работодателей из высокотехнологичных производств содержанием подготовки бакалавра и составом его профессиональных компетенций послужила импульсом к разработке моделей бакалавра и магистра по специальности. По инициативе профессора В.Д. Шадрикова и по заданию Министерства образования РФ
в 2003-2004 гг. большим коллективом авторов из ГУ-ВШЭ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, СПбГЭТУ «ЛЭТИ » и других вузов был выполнен проект «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей». В этом проекте были разработаны научно-методические подходы к созданию стандартов инженера-бакалавра и инженера-магистра, которые при сохранении преемственности подготовки за счет вынесения части естественно-научных, гуманитарных, экономических и общеинженерных дисциплин с бакалаврского на магистерский уровень и перекомпоновки учебных планов сделали бы возможной подготовку бакалавра по специальным дисциплинам, включая практики, и, таким образом, позволили бы подготовить бакалавра с квалификацией. Такой подход дал бы возможность готовить бакалавра как «массового инженера», а магистра -как «элитного инженера» [6].
В Европе педагогической общественностью также поднимался вопрос о введении двух разновидностей степени магистра -«магистрнауки» и «магистрпо профессии». Суть споров европейских экспертов сводится к тому, что внедрение практико-ориен-тированных бакалаврских программ может привести к «выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка труда с краткосрочной перспективой, отсутствию у них целого ряда академических навыков, которые позволяют выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям» [13]. При этом в Европе одними из главных инициаторов перехода от моно- к многоуровневой системе с профессиональной подготовкой на каждом уровне ВПО выступают студенты. Большинство из них крайне прагматично ждут от высшего образования не столько «академических знаний», сколько «профессии » для улучшения позиции на рынке труда в возможно короткие сроки.
В 2004-2006 гг. группой экспертов МГУ им. М.В. Ломоносова, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Координационного совета УМО и НМС были предложены новые принципы проектирования образовательных стандартов третьего поколения и нового Перечня направлений подготовки бакалавров и магистров, сопряженного со специальностями ВПО [6, 14]. Они развивали подходы, сформулированные в 1998-2000 гг. [12]. Главным среди предложенных принципов был следующий. При переходе к многоуровневой реализации ВПО программы подготовки первого (бакалавриат) и второго (специалитет и магистратура) уровней необходимо формировать как сопряженные по направлению в целом (а для отдельных программ, - как сквозные, или, в терминах европейских подходов - интегрированные); при этом образовательная программа бакалавра по направлению должна давать полноценную базовую фундаментальную подготовку, ориентированную на продолжение обучения на втором уровне (по программам специалистов или магистров, входящих в данное направление подготовки). Для сопряжения с программами магистра и специалиста в образовательной программе бакалавра должна быть заложена возможность реализации профильной подготовки. По ряду специальностей или профилей подготовки данное решение давало возможность организовать подготовку по схеме «интегрированного » магистра (в этом случае вуз имеет право брать абитуриентов на учебу сразу на 5(6) лет с вручением диплома второго уровня - специалиста или магистра, уровень бакалавра при этом выделяется, но не является выпускным).
В связи с происходящей дифференциацией вузов и масштабным переходом высшей школы на уровневое образование мы хотели бы отметить еще одну проблему. Резкое уменьшение числа специальностей ВПО (с более чем 530 до 111 в соответствии с постановлениями Правительства РФ), сосредоточение магистратуры в МГУ
им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, ведущих вузах, получивших статус национальных исследовательских и федеральных университетов, вполне вероятный для многих региональных вузов переход на четырехлетний бакалавриат - всё это заставит их формировать узкопрофилированную подготовку в бакалавриате. Это, безусловно, целесообразно для успешного трудоустройства выпускников на региональном рынке труда. Вместе с тем вузы, получившие лицензию на магистерскую подготовку, как правило, будут рассматривать бакалавриат как предварительную ступень обучения, предшествующую магистратуре, сосредоточивая в нем объемные фундаментальные курсы. Это приведет к значительному расхождению учебных планов у «магистерских» университетов и «бакалаврских» институтов и вызовет значительные трудности с поступлением бакалавров из других городов в такую магистратуру. Уже сейчас рассматривается вопрос о введении для выпускников бакалавриата региональных вузов, поступающих в магистратуру, так называемых «нулевых» семестров для выравнивания содержания подготовки.
Затронем также вопрос о профилировании подготовки, связанный с введением в порядке эксперимента программ прикладного бакалавриата как массового, регионально ориентированного высшего образования. В работе [15] дано такое определение: «программа прикладного бакалавриата - вид программ ВПО первого уровня, ведущих к получению наряду со степенью бакалавра профессиональной квалификации ». Характерно, что и здесь (как ранее в проекте ГОС ВПО 1993 г.) разделены понятия «степень» и «квалификация», чего не было сделано в федеральном законодательстве, которое в соответствии со статьей 6 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливает уровни бакалавриата, магистратуры и подготовки специалиста с присвоением квалификации (степени).
Принципиальным отличием содержания программ прикладного бакалавриата от углубленной подготовки среднего профессионального образования является наличие теоретической подготовки, соответствующей уровню ВПО, при усилении практической подготовки введением в структуру программы профессиональных модулей (за счет часов вариативной части). Программы прикладного бакалавриата и программы специалитета принадлежат к разным квалификационным уровням, однако их объединяет наличие профессиональной квалификации как результата освоения программы. Выпускники программ прикладного бакалавриата отличаются практико-ориен-тированным характером полученных знаний и умений: объем учебной и производственной практик в среднем в четыре раза больше по сравнению с обычными программами. Программы прикладного и академического бакалавриата должны иметь инвариантную часть начального периода обучения (1-1,5 года) при обязательном тьютор-ском сопровождении студентов для дальнейшего профессионального выбора. Обеспечение фундаментальности и практи-коориентированности модульной образовательной программы достигается интеграцией ее составляющих [15].
Проведенный выше анализ показывает, что профилирование программ ВПО различного уровня определялось государственной политикой подготовки кадров для экономики соответствующего периода. В нынешних условиях постиндустриального общества, основанного на инновационной экономике знаний, также необходимы критерии формирования профилированных образовательных программ, их перечня и содержания.
Разработка перечней направлений, профилей и специальностей ВПО может строиться на основе системного качественного анализа структуры высшего профессионального образования России. При разра-
ботке целесообразно использовать опыт моноуровневой академическо-отрасле-вой системы подготовки специалистов, существовавшей в СССР, многоуровневой образовательно-профессиональной системы подготовки бакалавров и магистров, разработанной в 1991-1994 гг., а также уровневой «компетентностной» системы, созданной в рамках ФГОС [16].
Перечни профилей для направлений подготовки бакалавров можно характеризовать базовыми категориями, к которым относятся области научных знаний (математические, естественно-научные, инженерные и др.), объектыдеятельности (технологии, изделия и др.), виды деятельности (научно-исследовательская, научно-педагогическая, проектно-конструкторская, производственно-технологическая, эксп-луатационная,реновационная), функциональное профилирование [16]. К последней категории относятся:
• приоритетные направления развития науки и техники (приоритетные профили);
• фундаментальные научные исследования (фундаментальные профили);
• прикладные исследования и потребности отраслей (отраслевые профили);
• международные образовательные программы, зарубежный опыт (международные профили);
• социально-экономические исследования и социальная ориентированность экономики (социальные профили).
Кроме критериев и механизмов профилирования образовательных программ различного уровня, в настоящее время чрезвычайно актуально рассмотреть проблемы, возникающие при этом в связи с завершением разработки ФГОС и масштабным переходом высшей школы с 1 января 2011 г. на уровневую систему подготовки кадров.
ГОС ВПО второго поколения предусматривали возможность организации подготовки дипломированных специалистов по специальности с конкретной специализацией, подготовку бакалавров в рамках направ-
ления с определенной профильной направленностью, подготовку магистров по специализированным магистерским программам. В соответствии с ГОС ВПО вуз самостоятельно разрабатывал и утверждал ООП подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов на основе соответствующих ГОС. Так, при разработке ООП бакалавра вуз имел право устанавливать содержание и необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), математических и естественно-научных (МЕН) дисциплин, в соответствии с профилем цикла специальных дисциплин, т.е. с учетом профиля подготовки бакалавра, и содействовать реализации задач их профессиональной деятельности.
При разработке ООП дипломированного специалиста вуз имел право определять наименование специализаций, наименование дисциплин специализаций, их объем и содержание, а также форму контроля их освоения студентами. Порядок определения наименований специализаций был установлен Инструктивным письмом Минобразования России от 15 марта 1999 г. № 4 «О специализациях по специальностям ВПО », в соответствии с которым специализации предполагали получение углубленных профессиональных знаний, умений и навыков по профилю этой специальности.
Наименование специализации должно развивать наименование специальности и не должно совпадать с наименованием других специальностей и направлений. Объем часов, отводимых на дисциплины специализации, находился в пределах от 500 до 2000 часов (10-25% общей трудоемкости ООП). Трудоемкость дисциплин в ГОС ВПО, практически определяющих профиль подготовки бакалавров, составляла 2035%. Трудоемкость специализированных магистерских программ составляла 50% общей трудоемкости ООП магистра. Наименования специализаций по специально-
стям ВПО регистрировались УМО. При заполнении дипломов выпускников вузов освоенная специализация для дипломированных специалистов, профиль специальных дисциплин для бакалавров, наименование магистерской программы указывались в приложении к диплому.
Таким образом, следует отметить, что ГОС ВПО второго поколения предоставляли вузам достаточно большую самостоятельность:
• в установлении наименований профилей подготовки бакалавров, магистерских программ и специализаций по специальностям в соответствии с научными школами в вузах и их достижениями, а также исходя из потребностей работодателей, экономики регионов;
• в определении содержания образования в рамках профилей подготовки бакалавров, магистерских программ и специализаций;
• в принятии решения о реализации в вузе конкретных профилей подготовки бакалавров, магистерских программ и специализаций в рамках направлений подготовки и специальностей, по которым вуз имел лицензию.
В качестве серьезного недостатка данного этапа необходимо отметить следующее: в системе управления образованием, как и в системе государственной статистики, отсутствовала информация о реализуемых в вузах Российской Федерации магистерских программах, профилях подготовки бакалавров, специализациях подготовки специалистов.
ФГОС ВПО были разработаны в соответствии с макетом стандарта, который за период 2007-2009 гг. претерпел существенные изменения. Так, первый макет ФГОС (утвержденный 1 марта 2007 г. по итогам Коллегии Минобрнауки России) по направлению подготовки(специальности)включал в себя требования к уровню подготовки, структуре образовательных программ и условиям их реализации одновременно
для программ бакалавриата, магистратуры и специалитета. В том варианте макета реализация профильной подготовки предусматривалась в рамках вариативной части ООП бакалавриата и ООП магистратуры; специализации предусматривались в рамках реализации вариативной части ООП подготовки специалиста. Наименования профилей и специализаций в ФГОС не фиксировались.
В дальнейшем, в связи с принятием Федерального закона от 24 декабря 2007 г. №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», Минобрнауки России было принято решение о разделении данного документа на три: макет ФГОС для бакалавриата, макет ФГОС для магистратуры и макет ФГОС для подготовки специалиста. Новые макеты в виде Разъяснений разработчикам стандартов были утверждены директором Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования 1 сентября 2008 г.
Из Разъяснений следовало, что реализация профильной подготовки предусматривалась в рамках вариативной части только для ООП бакалавриата, при этом список профилей подготовки бакалавров входил как приложение непосредственно в ФГОС. Подобный подход существенно ограничил бы свободы вуза в выборе профиля подготовки бакалавров и в реализации вариативной части ООП, так как введение нового профиля потребовало бы внесения изменений в ФГОС и утверждения нового приказа Минобрнауки с регистрацией его в Минюсте России. Разъяснения разработчикам ФГОС для подготовки специалиста в редакции 2009 г. установили, что специализации должны войти в текст ФГОС как его неотъемлемая часть.
Надо отметить, что в утвержденных ФГОС бакалавриата приложение с профилями отсутствует, однако во всех ФГОС
бакалавриата появился п.7.1: «Профиль ООП определяется высшим учебным заведением в соответствии с примерной основной образовательной программой ВПО ». Приведенная фраза противоречит действующему Типовому положению об образовательном учреждении ВПО (2008 г.), в котором зафиксирован рекомендательный характер примерной основной образовательной программы (ПрООП). К тому же она резко ограничивает свободу вуза в реализации вариативной части своей ООП. Последнее формально относится к национальным исследовательским и к федеральным университетам, если они будут реали-зовывать ООП на основе ФГОС, а не на базе самостоятельно установленных ими стандартов. К тому же для каждого направления подготовки может быть подготовлено несколько ПрООП: вузами-разработчиками проектов ФГОС ВПО, учебно-методическими объединениями, вузами, на базе которых зарегистрированы федеральные инновационные площадки в соответствии с приказом Минобрнауки России от 23 июня 2009 г. № 218 «Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования».
По небольшому числу направлений подготовки (филология, лингвистика) профили прописаны в самих ФГОС, однако во всех этих ФГОС в п.7.1. также имеется отмеченная нами фраза о ПрООП.
Таким образом, новая система стандартизации и классификации образовательных программ высшей школы предопределила возможность формирования ООП по нескольким профилям подготовки внутри одного направления. Реализация профильной подготовки была заложена в вариативную часть стандарта; планировалось, что вуз будет самостоятельно определять вариативную часть своей ООП. Предполагалось также, что Минобрнауки России определит порядок формирования и регистрации на государственном уровне новых профилей подготовки (который не требовал бы внесе-
ния изменений в ФГОС ВПО). Первичный список профилей при переходе вузов со второго поколения стандартов на новые ФГОС ВПО должен был, как минимум, содержать наименования всех значимых моноспециальностей, которые не попадали в соответствующие постановления Правительства РФ. Это сохраняло бы необходимую преемственность подготовки в вузах специалистов, востребованных работодателями. Между тем развитие науки и техники, использование новых технологий настоятельно требуют введения подготовки специалистов по новым образовательным программам и их реализации в вузах. Поэтому включение в исходный перечень только бывших моноспециальностей в качестве базовых профилей подготовки было бы воспринято академической общественностью как официальное подтверждение на государственном уровне сокращения срока подготовки специалистов в высшей школе с 5 до 4 лет. К базовым должны быть отнесены и профили, отражающие тенденции развития науки, техники и технологий, актуальные потребности работодателей в высококвалифицированных специалистах. Профили, наименования которых вузы устанавливают самостоятельно и которые не предусмотрены в ПрООП по данному направлению подготовки бакалавров, предлагается считать инициативными профилями.
Координационным советом УМО и НМС предлагались различные варианты урегулирования сложной ситуации в области реализации профилей подготовки бакалавров и специализаций подготовки специалистов на основе ФГОС ВПО. Остановимся на наиболее, с нашей точки зрения, системном варианте, который предполагает систематизацию профилей подготовки бакалавров с момента введения ФГОС ВПО. Для этого Минобрнауки России организует формирование, утверждение и ведение на первом этапе Реестра профилей подготовки бакалавров, включающего профили, систематизированные по направлениям
подготовки бакалавров, а на втором этапе - Общероссийского классификатора обра-зовательныхпрограмм (ОКОП).
При формировании Реестра следует учесть профили, совпадающие с названиями прежних моноспециальностей, а также профили, которые базовые вузы-разработчики проектов ФГОС включили в разрабатываемые ими ПрООП, - это базовые профили для соответствующих направлений подготовки. Наименования инициативных профилей, предложенных вузами, УМО, общественными организациями в сфере образования и работодателями, должны включаться в Реестр только при положительных результатах экспертизы учебно-методического обеспечения данных профилей как части ПрООП. Такая экспертиза по поручению Минобрнауки России может быть проведена Координационным советом УМО и НМС и(или) иными государственно-общественными организациями, созданными министерством, например координационными советами по областям знаний.
Формирование и ведение Реестра профилей подготовки бакалавров созвучно положению проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому «Примерные основные образовательные программы проходят экспертизу и включаются в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся общедоступным государственным информационным ресурсом». Для реализации такого подхода необходимо разработать и утвердить Порядок формирования, утверждения и ведения Реестра профилей подготовки бакалавров, включающий правила введения в Реестр наименований новых профилей, исключения из Реестра наименований профилей, изменения наименований профилей в Реестре.
Учитывая инновационную направленность ООП, реализуемых ведущими вузами, целесообразно предоставить таким вузам право самостоятельно устанавливать
наименования профилей подготовки бакалавров с обязательным предоставлением наименований профилей в координационные советы по областям знаний для включения в Реестр.
Система кодификации направлений подготовки (специальностей), профилей и специализаций установлена в соответствии с системой классификации, разработанной Федеральным институтом развития образования (ФИРО) [2] для присвоения кодов направлениям подготовки, специальностям и профессиям в перечнях, утвержденных Минобрнауки России для разработки ФГОС профессионального образования. Горизонтальная подсистема классификации (ГПК), разработанная для ОКОП, выделяет образовательные программы, относящиеся к укрупненной группе (УГ), направлению подготовки (НП) и профилю подготовки.
ГПК ОКОП предусматривает возможность присвоения шестиразрядного кода, определяющего профессиональную направленность любой образовательной программы, разработанной в соответствии с ФГОС. В ней 5-й и 6-й разряды зарезервированы для кодов профилей подготовки, и их использование позволяет присвоить коды профилям бакалавриата для ведения Реестра.
Предполагается возможность включения в Реестр предлагаемых вузами наименований новых(не апробированных)профилей по принадлежности к направлению подготовки, с указанием в качестве кода профиля комбинации УГНП99 (99 - код, указывающий, что данный профиль относится к категории «прочие профили»). В дальнейшем этот новый профиль может быть внесен в ГПК ОКОП - в том случае, если потребность в подготовке по данному профилю будет расширяться и количество реализующих эту подготовку вузов будет увеличиваться. Использование в последних двух разрядах кода 00 указывает на широкий профиль образовательных программ
или образовательную программу по направлению подготовки без профиля. Для присвоения кода специализациям с использованием двух последних разрядов ГПК ОКОП необходимо изменить кодировку направлений подготовки (специальностей) в постановлениях Правительства Российской Федерации, определяющих Перечень направлений подготовки (специальностей) ВПО.
Литература
1. Подготовка инженеров в Московском выс-
шем техническом училище имени Н.Э. Баумана / Г.Ф. Баландин, С.В. Белов, Е.И. Бобков и др.; под ред. Е.И. Бобкова, И.П. Кунаева. М.: Высшая школа, 1983. 199 с.
2. См.: Общероссийский классификатор об-
разовательных программ (ОКОП): методологические основания / Авт.-сост. Б.А. Сазонов. М.: ФИРО, 2010. 42 с.
3. Никифоров В.И. Психолого-педагогичес-
кие основы разработки перечней направлений подготовки, профилей подготовки бакалавров и магистерских программ / В.И. Никифоров. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. 115 с.
4. Беспалько В.П, Татур Ю.Г. Системно-ме-
тодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 20 с.
5. Калошина И.П. Проблемы формирования
технического мышления. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1974. 184 с.
6. Федоров И.Б, Коршунов С.В. О ходе раз-
работки проектов государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров по специальности в области инженерного образования: Доклад на Координационном совете УМО и НМС (25.03.04 г.). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. 30 с.
7. Татур Ю.Г. Образовательная система Рос-
сии: высшая школа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 278 с.
8. Приходько В.М, Жураковский В.М, Фе-
доров И.В. Взаимосвязь состояния национальной экономики и высшей технической школы России. Инновации в высшей технической школе России: Вып. 1. Состояние и проблемы модернизации инженерного образования: Сб. ст. М.: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2002. 52 с.
9. Сенашенко В.С. О Перечне направлений
подготовки // Высшее образование в России. 1999. № 2. С. 76-81.
10. Многоуровневая структура высшего профессионального образования / Сост.: Т.П. Алабужева, Н.Р. Сенаторова; под ред. В.С. Сенашенко и Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 260 с.
11. Сенашенко В.С, Козлов В.Н, Розина Н.М, Сенаторова Н.Р. Классификатор (Перечень) направлений и специальностей высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 46-50.
12. Максимов Н, Мануйлов В., Селезнева Н, Галямина И, Соловьев В., Татур Ю. ГОСы (концептуальные основы формирования и разработки) // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 31-34.
13. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.
14. Богословский В.А, Караваева Е.В, Максимов Н.И. и др. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России. М.: МАКС Пресс, 2005. 132 с.
15. Концепция создания программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования Российской Федерации / В.И. Блинов, Ф.Ф. Дудырев, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, А.А. Факторо-вич. М.: Федеральный институт развития образования, 2010. 19 с.
16. Васильев Ю.С, Федоров И.Б, Федоров М.П, Козлов В.Н, Коршунов С.В. Системно-аналитические принципы формирования профилей для направлений подготовки бакалавров на основе ФГОС ВПО. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. 86 с.
