CC BY
90
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ
Классификация образовательных программ: состояние и перспективы обновления
Б. САЗОНОВ, доцент НИИ высшего образования Н. МАКСИМОВ, профессор МГТУ им. Н.А. Косыгина Е. КАРАВАЕВА, доцент МГУ им. М.В. Ломоносова
В документах Минобрнауки России формулируется задача разработки нового Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования (далее Перечень). Во исполнение принятых решений были определены коллективы, которые приступили к разработке отдельных разделов нового Перечня. В данной статье авторами, представляющими эти научные коллективы, предпринята попытка ответить на ряд концептуальных вопросов с учетом роли и места нового Перечня в национальных системах образовательной статистики, кадрового обеспечения экономики, стандартизации содержания и классификации профессиональных образовательных программ.
На рис.1 представлена инвариантная схема основных структурных связей системы классификации образовательных программ с национальной и международной системами образовательной статистики, механизмами формирования кадровых потребностей рынка труда и потребностей граждан в реализации их права на получение образования. Анализ особенностей реализации каждого из элементов схемы в различных странах позволяет выделить две основные модели образовательных систем, существенно отличающиеся подходами к формированию национальных систем классификации и регулирования структуры профессиональных образовательных программ.
Назовем их условно либеральная и ква-зиадминистративная.
Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, приверженных демократическим ценностям, с устояв-
шимися традициями уважения автономии университетов и академических свобод.
Модель квазиадминистративного типа характерна для стран, имевших в недавнем прошлом плановую экономику с жестким государственным регулированием и командно-административным управлением. К этим странам можно отнести Россию и другие страны, расположенные на территории, которая ныне получила название постсоветского пространства. Экономика большинства этих стран сегодня характеризуется как переходная.
Сохраняющаяся приверженность к излишней регламентации образования в странах, вставших на путь рыночных преобразований, несомненно, является одним из пережитков, унаследованных от недавнего прошлого. Преодоление «родимых пятен» в российском высшем образовании и выработка альтернативных моделей деятельности российских университетов должны стать одним из важнейших приоритетов модернизации российского образования и поэтапного взвешенного приведения его в соответствие с новыми экономическими и социокультурными условиями.
Оговоримся, что национальные системы классификации образовательных программ конкретных стран, как правило, являются смешанными. Поэтому каждая из них может характеризоваться лишь как преимущественно либеральная или преимущественно административная.
Либеральная модель
Достижением либеральной модели являются академические свободы и автоно-
Рис. 1. Основные структурные связи национальной системы классификации образовательных программ
мия университетов. Университеты реализуют образовательные программы, удовлетворяющие лишь самым общим требованиям государственной регламентации, позволяющие отнести эти программы к университетскому типу. Полная их характеристика, включая информацию о кадровом и материально-техническом обеспечении, о научных исследованиях и других самых разнообразных аспектах университетской
жизни, ежегодно публикуется в объемных справочниках и в сети Интернет(условно назовем этот документ «Книга фактов»). «Книга фактов» связывает университет с потребителями его услуг: работодателями, гражданами, государством, международным научно-образовательным сообществом (связь «1» на рис.1). На реализацию этой связи работают и другие механизмы: маркетинговая служба, выполнение совмест-
ных с региональным бизнесом научных и коммерческих проектов, участие ученых и преподавателей университета в профессиональных сообществах и ассоциациях, национальных и международных научных и инновационных программах. Реакция партнеров на качество оказываемых университетом услуг по всем перечисленным каналам (рынок труда, конкретные работодатели, исследовательские программы, программы инновационного развития экономики и др.) является необходимой составляющей механизма непрерывного обновления и развития его образовательных и научных программ. Эти же каналы являются определяющими и для формирования сбалансированных со спросом (государственная и региональная составляющие) объемных показателей подготовки специалистов по всем образовательным программам (связь «2»).
В либеральной модели важная роль, как правило, отводится и государству, ведущему через специализированные структуры органов государственного управления и статистики мониторинг системы образования и сферы трудовых отношений. При необходимости государство, доля которого в финансировании высшего образования практически во всех демократических странах превалирует над составляющей финансирования из частных источников, может влиять на структуру подготовки специалистов, выделяя университетам дополнительные гранты и средства из целевых программ. Но используемые при этом государственные механизмы корректировки профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров в высшем образовании не должны ограничивать академических свобод университетов и прав граждан на доступ к высшему образованию любой профессиональной направленности.Государственное финансирование высшего образования в данной модели преимущественно подчинено решению социально значимых задач: повышению качества национального человеческого капитала, удовлетворению потребностей граждан в повышении обра-
зовательного уровня и овладении избранными профессиями, обеспечению равных прав доступа к высшему образованию, в том числе и путем предоставления всем нуждающимся государственной финансовой поддержки в форме субсидий и гарантированных государством образовательных кредитов, привязанных к будущим доходам выпускников.
Государственная составляющая финансирования университетов в либеральной модели, как правило, привязывается к сложившейся квоте численности студентов университета в суммарном объеме национального студенческого контингента, усредненного по стране показателя стоимости подготовки в расчете на одного студента, установленной государством доли своего участия в совместном с другими заинтересованными субъектами (работодателями, гражданами) финансировании высшего образования.
Государственное финансирование высшего образования в либеральной модели не привязывается к структуре и содержанию образовательных программ, что является важнейшим условием обеспечения автономии университетов и университетских академических свобод. Еще раз подчеркнем: университеты могут самостоятельно модернизировать действующие и открывать любые новые образовательные программы, не получая на это разрешения у органов управления образованием. При этом качество образовательных программ в либеральной модели гарантируется независимыми от государства институтами аккредитации. Проявляя заботу о повышении статуса своих образовательных программ, университеты аккредитуют их в авторитетных независимых организациях: профессиональных национальных ассоциациях, международных аккредитационных агентствах и т.п.
Система классификации образовательных программ является здесь элементом национальной образовательной статистики, разрабатывается национальными органами статистического учета и для удоб-
ства международных сравнений строится как сопоставимая с международной стандартной классификацией образования (МСКО-97) - связь «5». Национальная система определяет правила классификации образовательных программ и включает подсистемы вертикальной и горизонтальной классификации. Вертикальная подсистема классифицирует образовательные программы по уровням и ступеням образования, горизонтальная - по расширенным группам (аналоги «укрупненных групп» в российской классификации) и образовательным полям(аналоги «направлений подготовки» в российском варианте). Образовательные поля могут иметь дальнейшую детализацию по подполям (аналоги российских вариантов уточнения профиля образовательной программы - «специальности по образованию» и «специализации»).
Для целей образовательной статистики обычно достаточно двухуровневой классификации с присвоением образовательной программе кода соответствующего образовательного поля, включающего и код расширенной группы. Третий уровень, представленный списками относящихся к образовательным полям подполей, может не кодироваться и вводится для повышения точности классификации и исключения ошибок при отнесении образовательной программы к тому или иному образовательному полю.
Количество расширенных групп, полей и подполей определяется из соображений удобства классификации и обеспечения оптимального уровня полноты и детализации данных образовательной статистики для решения задач мониторинга и управления и совершенно не ограничивает число классифицируемых объектов - образовательных программ. Вопрос о том, сколько образовательных программ высшего образования реализуется в университетах той или иной страны, как правило, не имеет точного ответа. Имеет смысл говорить лишь о порядке этого значения. Для развитых стран (США, Канада) - это более 10 000 образовательных программ, для развивающихся
стран - сотни, для стран третьего мира это может быть десяток образовательных программ, открытых в первом и пока единственном национальном университете.
Процесс формирования национальной образовательной статистики в странах с либеральной моделью образования можно упрощенно представить в виде следующей схемы. Вуз самостоятельно открывает образовательные программы и присваивает каждой из них код в соответствии с правилами национальной системы классификации (связь «4»). Объемные показатели подготовки (прием, выпуск, контингенты), дифференцированные по кодам образовательных программ, в установленные сроки в стандартной форме представляются университетами в национальные органы образовательной статистики (связи «3» и «6»). Обобщенные по всем университетам данные публикуются в разрезах национальной системы классификации образовательных программ.
Подчеркнем, что в либеральной модели объемные показатели подготовки рабочих и специалистов в целом по стране не планируются. Они складываются из объемных показателей выпусков отдельных образовательных учреждений всех уровней и организационных форм, создаваемых государством, предприятиями и организациями, различными фондами и общественными объединениями. Это позволяет системе образования гибко реагировать на изменения спроса на специалистов на рынке труда с учетом региональных и других особенностей, постоянно совершенствовать структуру и содержание образовательных программ в соответствии со спросом на них. При этом интересы всех, кто заинтересован в результатах образовательного процесса, обеспечиваются их участием в финансировании образовательных учреждений.
Важнейшими функциями государства и региональных органов управления являются, как уже указывалось, мониторинг системы образования и рынков труда, расчет по его результатам международных инди-
каторов развития образования, экономики и социальной сферы, планирование корректирующих воздействий на систему образования для реализации национальных стратегических приоритетов и региональных программ развития.
Данные национальной образовательной статистики представляются в специализированные международные организации преобразованными в соответствии с классификационными признаками международной стандартной классификации МСКО-97 (связи «8», «9»). Преобразование данных из национальной системы классификации в международную выполняется с использованием «переходных ключей» (связь «5»). На сегодняшний день очень ограниченное число стран могут обходиться без «переходных ключей». Например, без них обходится Швеция, национальная система классификации образовательных программ которой сформирована в соответствии с международной.
Отметим также, что успешность преобразования данных для представления в международные органы статистического наблюдения в существенной мере определяется и степенью сопоставимости национальной и международных систем статистических показателей в сфере образования. Забегая вперед, отметим, что действующая в России система статистических показателей, унаследованная от командно-административной системы прошлого, серьезно расходится с международными требованиями. Поэтому полнота и корректность данных о российском образовании в международных статистических ежегодниках (OECD и др.) на протяжении многих лет и до последнего времени остается неудовлетворительной.
Завершая рассмотрение либеральной модели, сформулируем выводы, важные в контексте обсуждаемой темы:
■ в либеральной модели отсутствует само понятие «перечень образовательных программ высшего профессионального образования»;
■ количество открываемых университетами образовательных программ ничем не ограничивается и определяется лишь потребностями региональных экономик, граждан и государства;
■ государство не аккредитует образовательные программы университетов и не регламентирует их содержание;
■ государственное финансирование университетов не зависит ни от параметров классификационной системы, ни от количества реализуемых университетами образовательных программ.
Квазиадминистративная модель
Варианты реализации квазиадминистра-тивной модели в образовании стран на постсоветском пространстве являются результатом независимых поисков путей улучшения и преобразования существующей системы и в деталях заметно отличаются друг от друга. Поэтому здесь мы ограничимся лишь анализом особенностей российской модели, с учетом актуальных задач её дальнейшей модернизации.
Главные отличия российской модели от либеральной сводятся к следующим.
Профессионально-квалификационная структура подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяется утверждаемым государственным органом управления Перечнем направлений подготовки и специальностей. По всем входящим в перечни направлениям подготовки и специальностям разрабатываются утверждаемые министерством государственные образовательные стандарты (ГОС), регламентирующие требования к содержанию и условиям реализации образовательных программ.
Вузы независимо от форм собственности могут открывать подготовку специалистов и выдавать диплом государственного образца только по тем направлениям и специальностям, которые входят в Перечень. Для этого необходимо получить лицензию в органах управления образованием, а для получения права на выдачу выпускникам дипломов государственного образца обра-
зовательную программу необходимо аккредитовать в органах государственной аккредитации (связь «11»).
Одним из узких мест российской квази-административной модели в новых экономических условиях оказались механизмы реализации связей «1» и «2», обеспечивающие сбалансированность спроса на услуги системы высшего образования.
Связи «1» и «10 + 11» должны реализовывать механизмы постоянного обновления действующих и введения новых образовательных программ под влиянием факторов инновационного развития экономики и прогресса в научных исследованиях. Вузы, имея право на частичное обновление реализуемых образовательных программ за счет предусмотренной структурой ГОС региональной (вузовской) компоненты, на практике после утверждения первого варианта своей рабочей образовательной программыв дальнейшем редко используют эту возможность в силу слабости связи «1», отсутствия у вузов экономических и других стимулов. В результате обновление действующих вузовских образовательных программ, как правило, выполняется синхронно с пересмотром действующих образовательных стандартов (связь «10 + 11»), что по закону РФ «Об образовании» может происходить не реже, чем один раз в десять лет.
С инициативой открытия новых направлений подготовки и специальностей вузы постоянно обращаются в органы управления образованием. Но в целом позиция министерства во все времена определялась стремлением противостоять этим попыткам и сдерживать их. Это связано с тем, что многие из предложений вузов инициировались, с одной стороны, конъюнктурными соображениями различного свойства, с другой - стремлением противостоять тенденции постоянного расширения Перечня, так как введение в нем каждой новой строки требует дополнительного финансирования на материально-техническое, кадровое и информационно-методическое обеспечение. Отметим, что в связи с начавшейся подго-
товкой к введению нового Перечня и с установлением ограничения (на срок до 2007 г.) действия Перечня, введенного в 2005 г., процесс открытия новых направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования практически приостановлен.
Таким образом, действующие в рамках российской модели механизмы реализации связей «10 + 11» способствуют консервации содержания образования, которое в этих условиях не только не может быть опережающим, но чаще направлено в прошлое.
Столь же неэффективными в новых экономических условиях оказались и характерные для российской квазиадминистратив-ной модели механизмы реализации связей «12 + 13», обеспечивающие формирование объемных показателей государственного задания на подготовку специалистов. Сохраняющаяся практика планирования объемных показателей подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием за счет федерального бюджета в федеральном и региональном разрезах с последующим доведением контрольных цифр приема по направлениям подготовки и специальностям до каждого вуза, несомненно, является архаичной, неспособной учесть и адекватно обеспечить региональные потребности рынка труда в специалистах.
В корректировку удовлетворения этой потребности по некоторым образовательным областям уже сейчас заметный вклад вносит рыночный сектор высшего образования, осуществляющий подготовку специалистов в государственных и негосударственных вузах на контрактной основе за счет средств граждан и работодателей. Профессионально-квалификационная структура и объемы контрактной подготовки в гораздо меньшей степени подвержены влиянию государственного регулирования и в значительной мере определяются рыночными факторами, транслирующими предпочтения граждан и работодателей, и стремлением вузов обеспечить максимальную эко-
номическую эффективность своих внебюджетных образовательных программ.
Архаичной и несовершенной является и действующая российская система классификации образовательных программ. Она включает три разрозненных классификатора: Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО), Общероссийский классификатор специальностей высшей научной квалификации (ОКСВНК) и Общероссийский классификатор начального профессионального образования (ОКНПО).
Наличие трех дифференцированных по уровням профессионального образования классификаторов обусловлено историческими традициями. В СССР управление профессиональным образованием велось тремя независимыми ведомствами, каждое из которых самостоятельно разрабатывало для своего уровня соответствующий общесоюзный классификатор. Сложившиеся принципы классификации оказались весьма устойчивыми и были сохранены при выполненной в середине 90-х гг. переработке общесоюзных классификаторов в общероссийские. При этом в основе горизонтальной классификации профессиональных образовательных программ были сохранены традиционные системно-различные принципы. Вследствие этого образовательные программы высшего и среднего профессионального образования в действующей системе классифицируются по группам направлений подготовки и специальностей, начального профессионального образования - по группам рабочих профессий, послевузовского образования - по отраслям наук. Это существенно осложняет решение задач статистического учета в образовании, мониторинга и оптимизации структурных соотношений подготовки кадров по уровням профессионального образования. Положение усугубляется и тем, что в течение последних лет ведение ОКНПО и ОКСВНК не осуществлялось, что привело к их полному рассогласованию с реальной структурой подготовки специалистов в начальном
профессиональном образовании и в системе подготовки и аттестации кадров высшей научной квалификации.
Важнейшей особенностью систем классификации образовательных программ в квазиадминистративной модели является и то, что система классификации совмещена с перечнями образовательных программ. Отсюда любые изменения в профессионально-квалификационной структуре подготовки кадров, связанные с введением новых образовательных программ в любом образовательном учреждении, требуют внесения изменений в соответствующие общероссийские классификаторы. Поэтому система ведения общероссийских классификаторов в области образования, непрерывной их актуализации и доведения актуальных версий до пользователей является громоздкой и неэффективной.
Последнее десятилетие было трудным и для российской системы национальной образовательной статистики. До 1996 г. Госкомстат России имел в своей структуре отдел, занимавшийся статистикой образования и ежегодно выпускавший специализированный справочник «Образование в России». С1996 г. выпуск отдельного справочника был прекращен. Функции отдела был вынужден выполнять единственный сотрудник сводного отдела статистики социальной сферы. И это в стране, система образования которой является одной из крупнейших в мире! Для сравнения отметим, что бюджет Национального института образовательной статистики Канадыпревы-шает 70 млн. долларов, а такой небольшой страны, как Нидерланды, - 3 млн. евро.
Как уже указывалось, используемая в России система статистических показателей не соответствует международным требованиям и практически не отличается от той, которая обслуживала плановую экономику советского государства. Поэтому публикуемые до настоящего времени Росстатом данные о статистике образования сохраняют направленность на прошлые задачи обеспечения сбалансированности
отраслевой структуры подготовки кадров и совершенно не ориентированы на решение новых задач, связанных с демократизацией общества, рыночным статусом экономики и модернизацией образования, конечной целью которой должно стать преодоление пережитков командно-административного стиля управления образованием.
Возможные перспективы обновления российской системы классификации образовательных программ
Процесс модернизации образования является многоаспектным, поэтапным и системным. Поэтому в контексте поставленной задачи разработки нового Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования необходимо ответить на главный вопрос: собираемся ли мы на данном этапе осуществить переход к либеральной модели классификации образовательных программ? Поскольку сегодня ставится задача обновления действующего Перечня - элемента ква-зиадминистративной модели, то переход к либеральной модели, по-видимому, считается несвоевременным. В этой ситуации необходимо определиться с тем, что целесообразно и возможно сделать в рамках совершенствования сложившейся системы, каких изменений это потребует в элементах представленной на рис. 1 схемы и какие последствия для системы образования может иметь принятие тех или иных решений.
Задачи и возможности совершенствования сложившейся системы классификации профессиональных образовательных программ
Одной из важнейших задач совершенствования сложившейся системыклассифи-кации образовательных программ является преобразование трех разобщенных общероссийских классификаторов в области образования в Единую систему классификации образовательных программ (ЕСКОП).
В соответствии с концепцией, разрабатываемой научными коллективами в рамках научных программ Минобрнауки России, в наименее радикальном варианте модернизации Единая система классификации, как и ранее, может включать три общероссийских классификатора: ОКСО - для уровней среднего и высшего профессионального образования (базовый классификатор), ОКНПО - для начального профессионального образования и ОКСВНК - для специальностей высшей научной квалификации. Единство системы классификации предлагается обеспечить путем сведения всех объектов классификации ОКНПО и ОКСВНК к общей для всех трех классификаторов системе горизонтальной классификации образовательных программ по укрупненным группам и направлениям подготовки, в качестве которых предлагается использовать соответствующие группировки базового Общероссийского классификатора специальностей по образованию.
Разработка и введение в образовательную статистику единой для всех уровней образования системы горизонтальной классификации профессиональных образовательных программ упростит решение задач планирования и учета подготовки специалистов, обеспечения соответствия её структуры потребностям развития экономики и рынка труда, создаст необходимые условия для совершенствования структуры профессиональных образовательных программ и приведения её в соответствие с общепринятыми принципами международных систем статистического учета и классификации в образовании.
Концепция разработки ЕСКОП рассматривает полномасштабную гармонизацию ЕСКОП с Международной стандартной классификацией образования (МСКО-97) как несвоевременную [1]. При этом учитывался и тот факт, что другие страны также не спешат в полной мере согласовать свои национальные классификаторы с МСКО, бережно относясь к сохранению национальных традиций.
Принимается во внимание также и то, что еще недавно казавшиеся незыблемыми перспективы использования МСКО в качестве глобальной системы международных сопоставлений и классификации образовательных программ становятся все более неопределенными в связи с углублением Болонского процесса, в рамках которого страны-подписанты Болонской декларации договариваются о создании единой зоны европейского пространства высшего образования.
Основой разрабатываемых в рамках Болонского процесса соглашений, направленных на выработку общих принципов взаимного признания дипломов, степеней и установления эквивалентности образовательных программ, является компетентност-ный подход [2]. Именно различия в конечных целях, содержании и результатах обучения, выраженные в терминологии компе-тентностного подхода, по мнению авторитетных европейских экспертов, должны в будущем являться основным классифицирующим признаком для отнесения образовательных программ к различным уровням образования. Это не вполне увязывается с методологией МСКО, в соответствии с которой классификация уровней образования основана на выявлении различий по признакам учебных целей образовательных программ и сроков обучения.
Как весьма перспективная в рамках создаваемого единого европейского пространства высшего образования оценивается реализованная в Северной Ирландии классификация (классификационное описание) уровней образовательных программ на базе компетентностного подхода, призванного сменить подвергаемую критике концепцию вертикальной классификации МСКО [3]. Опыт Северной Ирландии может быть весьма полезен при разработке классификационных описаний уровней и ступеней российской системы образования.
В отличие от вертикальной, подсистема горизонтальной классификации образовательных программ по МСКО-97 может быть охарактеризована как вполне сформировав-
шаяся, и её сложившиеся классификационные группировки - образовательные области, расширенные группы и поля - и в будущем явятся основой для международных сопоставлений профессиональной направленности образовательных программ и формирования данных для представления в органы международной образовательной статистики.
Для установления соответствия между национальными классификаторами и МСКО в международном сообществе наиболее распространена практика использования «переходных ключей». Этот подход был использован и при создании базового для ЕСКОП Общероссийского классификатора специальностей по образованию (разработанного Научно-исследовательским институтом высшего образования в 2003 г. и введенного в действие с 1 января 2004 г. [4]), в котором для каждого объекта классификации в специальном «переходном ключе» сформированы соответствующие коды уровня образовательной программы и образовательного поля по МСКО-97. Наличие «переходного ключа», устанавливающего соответствие между объектами базового классификатора ЕСКОП и МСКО-97, обеспечивает сопоставимость национальных и международных данных образовательной статистики и существенно упрощает процедуры подготовки статистических данных по системе российского образования для международных органов статистического учета.
Для полной реализации обсуждаемой концепции создания ЕСКОП в ближайшей перспективе необходимо:
■ выполнить переработку базового Общероссийского классификатора специальностей по образованию (ОКСО), по существу являющегося интегрированным перечнем всех реализуемых в вузах и ссузах страны образовательных программ по направлениям подготовки и специальностям высшего и среднего профессионального образования;
■ разработать и ввести в действие но-
вые актуализированные версии общероссийских классификаторов специальностей начального профессионального образования и высшей научной квалификации (ОК-НПО и ОКСВНК);
■ для обеспечения преемственности данных образовательной статистики разработать необходимые «переходные ключи», устанавливающие соответствие между объектами классификации действующих классификаторов и модернизированных классификаторов Единой системы классификации образовательных программ;
■ разработать основанные на компе-тентностном подходе классификационные описания уровней и ступеней системы профессионального образования, сопоставимые с системой вертикальной классификации образовательных программ, разрабатываемой в рамках Европейского союза.
Переработка базового для ЕСКОП Общероссийского классификатора специальностей по образованию должна быть одновременно направлена на решение задач совершенствования классификационной системы ОКСО и переработку встроенных в ОКСО перечней направлений подготовки и специальностей высшего и среднего профессионального образования.
Совершенствование горизонтальной составляющей классификационной системы ОКСО может предусматривать переработку перечня укрупненных групп направлений подготовки и специальностей и оптимизацию состава входящих в каждую укрупненную группу направлений подготовки.
Задачи и возможности оптимизации состава укрупненных групп и направлений подготовки
Действующий Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования включает 29 укрупненных групп направлений подготовки и специальностей и около 100 направлений подготовки, по которым предусматривается подготовка бакалавров и магистров, что по количеству вполне соответствует
международной практике. Например, система горизонтальной классификации МСКО-97 включает 25 расширенных групп и 86 образовательных полей. Национальный классификатор США предусматривает 50 «направлений групп образовательных программ», в каждое из которых может входить до нескольких десятков «групп образовательных программ».
В соответствии с принципами открытых систем состав областей знаний и расширенных групп, а также их число могут изменяться. Для этого в системе кодирования МСКО-97, как и в национальных классификациях многих стран, на каждом уровне иерархии предусмотрены свободные зоны (до 99 позиций). Применяется кодирование, при котором двум последующим объектам классификации присваиваются непоследовательные коды, разность между которыми составляет, как правило, несколько единиц, чем обеспечивается возможность включать при необходимости дополнительные объекты между двумя последовательными объектами классификации.
Структура образовательных областей МСКО-97 существенно отличается от состава укрупненных групп российской классификации. Например, раздел «Техника и технологии» в российской системе классификации включает 12 укрупненных групп. Те же профессиональные области в МСКО-97 представлены всего двумя расширенными группами. Подготовка специалистов ветеринарного профиля в российской системе классификации предусматривается в рамках двух направлений укрупненной группы «Сельское и рыбное хозяйство». В МСКО-97 выделена отдельная расширенная группа «Ветеринария», что, несомненно, более правильно. Укрупненная группа «Сервис» в российском варианте включает единственное направление с одноименным названием, тогда как аналогичная расширенная группа международной системы классификации охватывает несколько образовательных полей, для каждого из которых классификация Общеевропейского
центра образовательной статистики (ЕВРОСТАТ) [5] предусматривает по нескольку подполей. Столь серьезные расхождения дают основания для вывода (видимо, справедливого) о недостаточной развитости соответствующей области российской системы профессионального образования.
Приступая к решению задачи разработки нового Перечня, необходимо в первоочередном порядке определиться с составом укрупненных групп будущего перечня, который должен формироваться как единый для всех уровней профессионального образования.
Следующим, не менее важным этапом совершенствования горизонтальной составляющей российской системы классификации образовательных программ является разработка для каждой укрупненной группы обновленного состава направлений подготовки.
Один из вопросов, вызывающих острую полемику: сколько направлений подготовки должен включать новый Перечень?
В этой связи упомянем, что в среде специалистов, далеких от инженерных, физико-математических и естественных наук -наиболее сильных и развитых областей российского высшего образования, - прозвучали мнения (уже озвученные по каналам центрального телевидения) о готовности свести все богатейшее разнообразие российского высшего образования к 50 и даже 40 направлениямподготовки.
Напомним, что в российской системе классификации образовательных программ направление подготовки - не просто элемент классификационной группы. В нашей системе классификации, относящейся к квазиадминистративному типу, с каждым направлением подготовки жестко связан перечень реализуемых в высших учебных заведениях образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов. По одному направлению подготовки, как правило, предусматривается одна образовательная программа подготовки бакалавра, а на базе каждой
бакалаврской программы предусматриваются до нескольких десятков образовательных программ подготовки магистров и дипломированных специалистов. С учетом всех специализаций подготовки магистров и дипломированных специалистов общее количество образовательных программ, реализуемых российскими высшими учебными заведениями, составляет более 10 тыс., что примерно соответствует значениям аналогичного показателя для развитых стран (США, Канада, Китай). Поэтому чисто механический подход к сокращению количества направлений в существующей российской системе классификации профессиональных образовательных программ является недопустимым, грозит утратой её разнообразия и полноты, соответствующих статусу великой державы.
На вопрос, нуждается ли состав направлений подготовки действующего ОКСО в пересмотре и оптимизации, ответ однозначен - да, нуждается. Дело в том, что перед разработчиками введенного в 2004 г. ОКСО не ставилась задача формирования некоего идеального проекта профессиональноквалификационной структуры подготовки кадров в системе российского профессионального образования (такие предложения постоянно вносились экспертами). От разработчиков проекта требовалось лишь в едином системном представлении классифицировать и точно отобразить реализуемую в высшем и среднем профессиональном образовании (закрепленную действующими государственными образовательными стандартами) структуру подготовки специалистов по направлениям подготовки и специальностям. Поэтому действующий ОКСО с точки зрения его системности не мог быть безупречным, как и разработанный впоследствии и введенный в 2005 г. сопряженный с ОКСО (фактически являющийся выборкой из него) новый Перечень направлений подготовки и специальностей ВПО. Подобная задача может решаться только сейчас - при разработке нового Перечня и государственных обра-
зовательных стандартов следующего поколения.
Так сколько же направлений подготовки все-таки должно быть в новом укрупненном Перечне? Авторам импонирует позиция академического сообщества, выраженная на пленумах учебно-методических объединений вузов: «Столько, сколько нужно!».
От себя добавим, что количественным ориентиром может служить значение 8590, соответствующее числу образовательных полей в открытой для расширения международной классификации МСКО-97 и построенной на её базе классификации Евростата.
Выполненный авторами в ходе исследований анализ, а также результаты широкого обсуждения рассматриваемых в статье вопросов на традиционной ежегодной Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций», которая состоялась 27 мая - 1 июня 2005 г. на базе Уфимского государственного авиационного технического университета [6] ,позволяет рекомендовать при разработке перспективного Перечня направлений подготовки (специальностей, профилей) руководствоваться принципами, следование которым должно обеспечить:
■ преемственность разрабатываемого и действующего Перечней - в той мере, в какой это необходимо для сохранения научного и образовательного потенциала российского высшего образования и сопоставимости (по укрупненным группам и направлениям подготовки) государственной образовательной статистики, государственных заданий на подготовку специалистов и т.п.
■ формирование нового Перечня в структуре «образовательная область - укрупненная группа - направление подготовки - специальность (профиль)»;
■ оптимизацию и минимизацию Перечня на основе объединения близких и упо-
рядочения дублирующих направлений подготовки и специальностей, исключения необоснованной дифференциации и повторов в названиях направлений и специальностей, отнесенных к разным укрупненным группам, систематизации названий квалификаций. Минимизация Перечня должна выполняться на основе данных анализа действующих образовательных программ на предмет инвариантности структуры и содержания базовых фундаментальных циклов с целью обоснования возможности или невозможности «объединения» и «укрупнения» отдельных направлений подготовки и специальностей (профилей) действующего Перечня;
■ системность модернизации состава направлений подготовки и специальностей (профилей) с учетом особенностей и специфики всех уровней (ступеней) профессионального образования;
■ возможность разработки профильных образовательных программ первого и второго уровней ВПО на базе общего базового стандарта подготовки бакалавра по направлению;
■ соотнесение наименований направлений подготовки (специальностей) с их зарубежными аналогами;
■ установление для каждого направления подготовки и профиля эквивалента по Международной стандартной классификации образования (МСКО-97, ЕВРОСТАТ) для придания российской системе высшего образования большей конкурентоспособности.
Описанные подходы к совершенствованию существующей системы классификации профессиональных образовательных программ позволяют решить основные задачи, связанные с модернизацией россий-ского высшего образования и его вхождением в европейскую зону высшего образования. Однако в рассмотренном варианте модернизации российская система классификации профессиональных образовательных про-граммвзначительной мере сохранитпризна-ки её принадлежности квазиадминистратив-
ной модели управления. Для достижения главных целей программы модернизации российского образования актуальны более радикальные изменения, направленные на либерализацию системы профессионального образования и приведения её в соответствие с основными тенденциями развития мировых образовательных систем.
Перспективные задачи либерализации российской системы
Ближайшие перспективы либерализации российской системы классификации и стандартизации образовательных программ могут быть охарактеризованы следующими основными положениями.
1. Вместосуществующих в сфере образования трех общероссийских классификаторов вводится построенный в соответствии с международными требованиями единый Общероссийский классификатор образовательных программ (ОКОП), независимый от перечней образовательных программ, реализуемых учебными заведениями. Подсистему горизонтальной классификации ОКОП целесообразно построить в соответствии с требованиями МСКО-97. Подсистема вертикальной классификации ОКОП должна учитывать сложившуюся систему и перспективы развития уровней и ступеней российской системы образования в целом и включать совместимые с международными классификационные описания ступеней и уровней с использованием компетент-ностного подхода и требований МСКО-97.
2. Состав реализуемых в учебных заведениях профессиональных образовательных программ определяется соответствующими перечнями. Образовательной программе, включенной в перечень, присваивается код в соответствии с правилами классификации ОКОП. Перечни утверждаются и ведутся Министерством образования и науки. В отличие от существующего порядка, внесение изменений в действующие перечни не будет требовать соответствующей корректировки ОКОП, что значительно упростит систему его ведения. Перечни для
каждого уровня профессионального образования могут разрабатываться в соответствии с принципами, сформулированными выше для соответствующих классификаторов Единой системы классификации.
3. В третьем поколении государственных образовательных стандартов профессионального образования (ГОС-3) выделяются две части. Первая - «Общая часть» -является инвариантной относительно предметной области образовательных программ и общей для всех уровней профессионального образования, регламентирует требования к образовательным программам по уровням и ступеням, предусмотренным вертикальной составляющей национальной системы классификации образовательных программ. Вторая часть - государственные требования к содержанию и особым условиям реализации образовательных программ. Макеты стандартов, устанавливающих государственные требования к содержанию и особым условиям реализации образовательных программ ВПО, разрабатываются по направлениям подготовки, для других уровней профессионального образования - по специальностям и профессиям с учетом специфики каждого уровня.
4. Действующий порядокгосударствен-ного лицензирования и аккредитации образовательных программ отменяется в отношении университетов и академий, получивших особый статус («ведущего вуза») в соответствии с присвоенной вузу категорией (федеральный университет, исследовательский университет и т.п.), в рамках системы кате-горирования вузов, разработка и введение которой предусматривается программой модернизации российского образования.
5. Существенно поднимается уровень реальной автономии и ответственности ведущих вузов, которые становятся плацдармом для отработки основных элементов либеральной модели образования. Им разрешается произвольно совершенствовать действующие и открывать любые (заказываемые государством и субъектами региональных экономик, а также пользующиеся
спросом граждан и работодателей) инновационные образовательные программы, в том числе не предусмотренные действующим Перечнем образовательных программ ВПО. Созданные на базе ведущих вузов учебно-методические объединения становятся методическими центрами, на которые возлагается ответственность за разработку образовательных программ по направлениям и профилям подготовки, предусмотренным действующим Перечнем, и которым предоставляется право утверждения требований к их содержанию.
Ведущие вузы становятся инициативными центрами и пилотными площадками по созданию независимой от органов управления образованием системы аккредитации профессиональных образовательных программ. Они ориентируются при этом на широкое сотрудничество в этой сфере с про-
Г. ТКАЧ, доцент
Российский университет дружбы народов
В. ЧИСТОХВАЛОВ, доцент Центр сравнительного и международного образования
Среди шести приоритетных направлений формирования европейского пространства высшего образования на первое место поставлена задача «введения системы легко понимаемых и сопоставимых дипломов, в частности посредством Приложения к диплому».
Организационно-содержательные принципы
Продолжающиеся в течение последних десятилетий процессы расширения сектора высшего образования, а также новые социально-экономические потребности привели к диверсификации структур подготовки специалистов в большинстве европейских стран. В поисках оптимальных вариантов удовлетворения этих потребностей в разных странах были опробованы и внедрены разнообразные модели организации
фессиональными сообществами и объединениями работодателей.
Литература
1. Международная стандартная классификация
образования (МСКО). ЮНЕСКО. - 1997.
2. Болонский процесс: середина пути I Под науч. ред. проф. Байденко В.И. - М., 2005.
3. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Системы квалификаций в странах Европейского Союза. - М., 2004.
4. Общероссийский классификатор специаль-
ностей по образованию: Госстандарт России. - М., 2004.
5. Fields of Education and Training. -EUROSTAT, 1999.
6. Рекомендации XV Всероссийской научно-
методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». Уфа-Москва, 27 мая - 1 июня 2005 г. - Уфа, 2005.
Diploma Supplement
подготовки и новые образовательные программы. Широкое распространение получили междисциплинарные программы, в результате чего к традиционным академическим дипломами степеням добавился непрерывно расширяющийся перечень профессиональных дипломов и квалификаций. Дифференциация знаний обусловила необходимость разработки специализированных учебных программам. Одновременно были введены краткосрочные программы с целью содействия лицам, ранее находившимся в неблагоприятных условиях для получения высшего образования, а также для удовлетворения потребностей в дополнительном непрерывном образовании. Все это привело к большому разнообразию высших учебных заведений, программ, а также официальных (удостоверяющих) документов, которые с трудом понимают даже эксперты в отдель-
