CC BY
49
4. Леонтьев, А.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) / А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев // Художественное творчество и психология. - М.: Наука, 1991.
5. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: дис.... д-ра пед. наук. - М., 2009.
6. Рыжкова-Дудонова, Т.А. Музыка в контексте культурной картины мира: дис.канд. культурологи. - М., 2005.
7. Леонтьев, А.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) / А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев // Художественное творчество и психология. - М.: Наука, 1991.
8. Самсонова, Т.П. Феномен человека в отечественной музыкальной культуре: дис.... д-ра филос. наук. - М., 2008.
9. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
10. Рыжкова-Дудонова, Т.А. Музыка в контексте культурной картины мира: дис.канд. культурологи. - М., 2005.
11. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т. 1.
12. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: дис. ... д-ра пед. наук - М., 2009.
13. Самсонова, Т.П. Феномен человека в отечественной музыкальной культуре: дис. ... д-ра филос.наук. - М., 2008.
14. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т.1.
15. Князева, Т.С. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме / Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 6.
16. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.
17. Князева, Т.С. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме / Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 6.
18. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т.1.
19. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. - М., 1990. - Т. 5.
20. Семенов, В.Е. Социальная психология искусства. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.
21. Каган, М.С. Музыка в мире искусств. - Спб., 1996.
22. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. - М.: Владос, 1999.
23. Каган, М.С. Музыка в мире искусств. - Спб., 1996.
24. Рафикова, А.Р. Семантика музыкального текста: философский анализ: дис. ... канд. филос. наук. - Чебоксары, 2006.
Bibliography
1. Medushevskiyj, V.V. O zakonomernostyakh i sredstvakh khudozhestvennogo vozdeyjstviya muzihki. - M.: Muzihka, 1976.
2. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T. 1.
3. Leontjev, A.A. V istine zhizni (Iz nauchnogo arkhiva A.N.Leontjeva) / A.A. Leontjev, D.A.Leontjev // Khudozhestvennoe tvorchestvo i psikhologiya. - M.: Nauka, 1991.
4. Leontjev, A.A. V istine zhizni (Iz nauchnogo arkhiva A.N.Leontjeva) / A.A. Leontjev, D.A.Leontjev // Khudozhestvennoe tvorchestvo i psikhologiya. - M.: Nauka, 1991.
5. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: dis.... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
6. Rihzhkova-Dudonova, T.A. Muzihka v kontekste kuljturnoyj kartinih mira: dis.kand. kuljturologi. - M., 2005.
7. Leontjev, A.A. V istine zhizni (Iz nauchnogo arkhiva A.N.Leontjeva) / A.A. Leontjev, D.A.Leontjev // Khudozhestvennoe tvorchestvo i psikhologiya. - M.: Nauka, 1991.
8. Samsonova, T.P. Fenomen cheloveka v otechestvennoyj muzihkaljnoyj kuljture: dis.... d-ra filos. nauk. - M., 2008.
9. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
10. Rihzhkova-Dudonova, T.A. Muzihka v kontekste kuljturnoyj kartinih mira: dis.kand. kuljturologi. - M., 2005.
11. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T. 1.
12. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: dis. ... d-ra ped. nauk - M., 2009.
13. Samsonova, T.P. Fenomen cheloveka v otechestvennoyj muzihkaljnoyj kuljture: dis. ... d-ra filos.nauk. - M., 2008.
14. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T.1.
15. Knyazeva, T.S. Diagnostika muzihkaljnosti po ehlektroehncefalogramme / T.S. Knyazeva, A.N. Lebedev, A.V. Toropova // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2001. - T.22. - № 6.
16. Nazayjkinskiyj, E.V. O psikhologii muzihkaljnogo vospriyatiya. - M.: Muzihka, 1972.
17. Knyazeva, T.S. Diagnostika muzihkaljnosti po ehlektroehncefalogramme / T.S. Knyazeva, A.N. Lebedev, A.V. Toropova // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2001. - T.22. - № 6.
18. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T.1.
19. Ushinskiyj K.D. Pedagogicheskie sochineniya: v 6 t. - M., 1990. - T. 5.
20. Semenov, V.E. Socialjnaya psikhologiya iskusstva. - L.: Izd-vo LGU, 1988.
21. Kagan, M.S. Muzihka v mire iskusstv. - Spb., 1996.
22. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhoterapiya: Teoriya i praktika. - M.: Vlados, 1999.
23. Kagan, M.S. Muzihka v mire iskusstv. - Spb., 1996.
24. Rafikova, A.R. Semantika muzihkaljnogo teksta: filosofskiyj analiz: dis. ... kand. filos. nauk. - Cheboksarih, 2006.
Статья поступила в редакцию 10.05.11
УДК 378
Primerov D.A. EVALUATION COMPETENCE FORMATION SYSTEM IN FUTURE TEACHERS’ EDUCATION.
The article rises the problem of preparing young teachers to the evaluation activity and presents fundamentals of evaluation competence formation system in future teachers’ education. The author gives definition and redetermination of competence, structure of formation system, scientific approaches to the problem of student’s evaluation.
Key words: competence, evaluation competence, formation system, system-functional approach, competence approach, process approach.
Д.А. Примеров, асп. каф. педагогики ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В статье поднимается проблема подготовки молодых кадров к оценочной деятельности в школе и раскрываются основные положения системы формирования оценочной компетенции будущих учителей. Дается определение понятиям компетенция и компетентность. Отражаются подходы, на которых построена система.
Ключевые слова: Компетентность, оценочная компетенция, система формирования, системно-деятельностный, компетентностный, процессный подходы.
Вопросу качества образования сегодня уделяется не меньше внимания, чем качеству товаров и услуг. И это не случайно, потому что качество жизни общества напрямую зависит от уровня подготовленности специалистов, а значит и от эффективности образования, условий осуществления образовательного процесса. Практически каждый вуз сейчас стремится соответствовать современным стандартам качества, таким как международные стандарты системы качества серии ISO, европейская система повышения качества EQUIS, все большее распространение в образовании получает оценка деятельности по критериям модели делового совершенства Европейского фонда управления качеством (EFQM) [1].
Для того чтобы качественно готовить специалиста определенного профиля, нужно не только давать качественную подготовку, но и качественно оценивать знания, умения и способности человека, получающего высшее образование. Тем более что сейчас вводятся стандарты третьего поколения, в которых четко прописаны все действия, умения, компетенции, которыми должен обладать будущий специалист. Качественно оценить знания можно только в том случае, если сама система оценивания будет способствовать этому. Она должна стать объективным, независимым и в то же время мотивирующим фактором для каждого студента в достижении поставленных государством целей образования. А для педагогов
- удобным инструментарием для оценивания знаний своих студентов.
Сегодня многие вузы вводят в свою практику модульнорейтинговую систему оценивания знаний студентов. И часто у профессиональных преподавателей возникают вопросы по поводу целесообразности применения данных средств к определенным дисциплинам, в том числе и к педагогике. Ведь педагогика - наука социальная. К ней часто невозможно применить формализованные методы. К тому же использование тестовых методик весьма ограничено ввиду того, что педагог
- личность творческая, а тесты, направленные на выявление творческого потенциала личности либо не применяются в вузе вообще, либо очень сложны в разработке и потому не существуют в активе преподавателя.
Именно поэтому мы придерживаемся идеи системности использования современных и традиционных средств в оценивании. Будущий учитель, обладающий огромным запасом знаний и большим потенциалом в области педагогического мастерства, просто обязан знать и уметь использовать в своей деятельности как можно большее количество проверочных процедур, систем, методов оценивания. Он должен сам понимать и решать, когда, на каком этапе обучения необходимо провести тот или иной контроль, ту или иную диагностику знаний или умений, тот или иной опрос или анкетирование, задать на дом то или иное задание и т.д. Будущему учителю также необходимо уметь самостоятельно планировать то, как ему и его ученикам удобно оценить свой предмет. Важно, чтобы в результате не просто выставлялась оценка или отметка, а была наглядность выставления того или другого балла. Лучше, если оценка (или отметка) подкрепляется пояснением, насколько ученик преуспел в своей деятельности по итогам урока, недели, четверти, полугодия. Тогда будет задействована мотивационная составляющая оценки как таковой.
Таким образом, выпускник педагогического вуза должен быть компетентен в области оценивания учащихся, другими словами, обладать оценочной компетенцией.
Придерживаясь определения компетентности, данного
Э.Ф. Зеером, определим ее как качество личности, предполагающее глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков, совокупности знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела.
Рядом с понятием «компетентность» очень часто оказывается понятие «компетенция», что зачастую приводит к си-нонимизации понятий и неправильному их толкованию.
С точки зрения обучения, компетенция рассматривается как некий конечный результат образовательного процесса.
На основе определения, данного Э.Ф. Зеером и др. возможно понимать компетенцию как способность мобилизовать и преобразовывать знания, умения и опыт в результат в конкретной сфере деятельности [2].
Вслед за Н.Н. Тулькибаевой и З.М. Большаковой из всех существующих моделей компетентности остановимся на точке зрения Е.А. Самойлова, который наиболее строго определяет содержание и структуру компетентности как целого и взаимосвязь с компетенциями. Е.А. Самойлов в составе компетентности выделяет четыре элемента: личностные ценности, социально-политические ограничения, базовая подготовка (знания, способы действий, опыт творчества), компетенции.
Отметим также определение компетенции, данное А.В. Хуторским. Под компетенцией им понимается наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности [3], в то время как компетентность - это совокупность качеств личности, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Проанализировав различные издания, учебники и результаты конференций по вопросам оценивания знаний и умений обучаемых, нами была разработана система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза (Рис.1).
Система состоит из следующих компонентов:
1. Целевой
2. Организационно-содержательный
3. Функциональный
4. Методологический
5. Диагностико-результативный
В целевом компоненте выделена основная цель - формирование личности специалиста, обладающего оценочной компетенцией, способного грамотно подготовить, провести контрольно-оценочные мероприятия, адекватно и объективно оценить ученика.
В организационно-содержательном компоненте выделены составляющие (содержание) компетенции, этапы деятельности по формированию и методы формирования оценочной компетенции.
Содержание компетенции в свою очередь состоит из знаний, умений, навыков, владений, готовностей, способностей в области оценивания, которыми должен обладать будущий учитель.
Вслед за А.Н.Субботко [4], также приняв во внимание процессный подход, в частности, цикл Деминга (PDCA), выделим 4 этапа формирования оценочной компетенции у студентов педвуза.
1. Подготовка к формированию оценочной компетенции
• Принятие цели деятельности по формированию оценочной компетенции;
• Планирование деятельности;
• Выбор и разработка методик формирования оценочной компетенции;
2. Осуществление собственно формирующей деятельности
• Сбор и анализ информации об уровне подготовки студентов;
• Формирование на основе выбранных методик;
• Сбор информации об итоговой подготовке студентов;
3. Контроль и анализ успешности формирования оценочной компетенции
• Установление степени соответствия образа предмета и эталона путем их сравнения (сопоставления);
• Анализ отклонений, самоанализ, установление причин отклонений в развитии личности и студента и сформирован-ности у него оценочной компетенции;
4. Корректировка деятельности по формированию
• Принятие мер по устранению причин отклонений от намеченной цели.
В блоке методов по формированию оценочной компетенции нами выделяются все возможные формы работы со студентами, методы оценивания, типы и методы контроля, методы диагностики и самодиагностики. Наиболее полно данные методы описаны в работах Л.В. Зайцевой, Н.О.Прокофьевой,
О.М. Бричева [5; 6].
В методологический компонент включены подходы, на основе которых построена система. Это в первую очередь системно-деятельностный подход, процессный и компетент-ностный подход.
1. Системно-деятельностный подход.
Системный подход относится к особому уровню методологии науки - это уровень общенаучных принципов и форм исследования, деятельностный подход - вариант реализации системного на конкретно-научном уровне методологии [7].
Формирование оценочной компетенции у студентов педвуза представляет собой систему. В то же время оценивание является определенным видом человеческой деятельности. В данном случае можно говорить о системно-деятельностном подходе к оцениванию.
В рамках нашего исследования деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью студента в контексте его будущей профессиональной деятельности - профессиональной направленности интересов, понимания смысла оценочной деятельности, значимости процессов информатизации и компьютеризации для оценки учебной деятельности, а также необходимости профессионального становления будущего учителя.
Любая деятельность, в том числе и деятельность по оцениванию, состоит из действий, отвечающих за реализацию той или иной цели, а каждое действие, в свою очередь, реализуется совокупностью определенных операций.
Далее попробуем выделить таковые действия и операции.
Проанализировав алгоритм решения учебных задач, предложенный Тулькибаевой Н.Н., Большаковой З.М. [2] и приняв во внимание рассмотренный выше цикл Деминга-Шухарта, предлагается выделить следующие действия в процессе оценивания:
• составление плана оценивания;
• осуществление оценивания;
• проверка результатов оценивания;
• корректировка деятельности по оцениванию.
На основе выделенных действий определим следующие операции:
• планирование;
• исполнение;
• контроль;
• реагирование.
2. Компетентностный подход
В принятом в России документе «Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования» [8] компетентностный подход выступает как одно из оснований обновления образования.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учащимися отдельных друг от друга знаний, умений и навыков, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-другому определяется система методов обучения и, как следствие, система методов оценивания результатов обучения. В основе отбора и конструирования методов лежит структура соответствующих компетенций и функций, которые они выполняют в образовании.
Оценочная компетенция педагога состоит в том, что преподаватель владеет различными методами оценивания учащихся; правильно подбирает данные методы в конкретной практической ситуации; в полной мере владеет измерительными навыками, использует методы статистической и математической обработки данных; анализирует данные, полученные в результате контроля (текущего, итогового и др.); проводит мониторинг и оценку образовательной среды (курса, группы, студента); анализирует результаты своей работы, корректирует дальнейшую свою деятельность.
Оценочная компетенция - неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности педагога, в которой раскрываются такие черты личности, как способность преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Оценка помимо стимулирующей, мотивационной составляющей деятельности помогает педагогу понять стремления учащихся, а так же собственные мотивы профессиональной деятельности. Оценка оказывает непосредственное влияние как на процесс обучения, так и на процесс воспитания, поэтому ее необходимо рассматривать как основной, ключевой момент становления профессиональной компетентности педагога.
3. Процессный подход. В теории менеджмента качества существует так называемый цикл Деминга-Шухарта «Plan -Do - Check - Act» (PDCA). Это «планирование - осуществление - проверка - действие». Использование этого цикла позволяет на практике реализовать непрерывное улучшение процессов, направленное на повышение эффективности работы организации.
Заметим, что данный цикл соотносится с основными этапами педагогического процесса:
• Подготовительный (создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью)
• Основной (осуществление педагогического процесса)
• Заключительный (анализа достигнутых результатов, корректировка действий педагога)
Разница лишь в том, что на заключительном этапе пед-процесса осуществляется как проверка результатов педагогической деятельности, так и «действие», то есть коррекция действий педагога, используемых им методов и средств обучения и воспитания.
Таким образом, если вместо 3 этапов педпроцесса выделить 4: подготовительный, основной, проверочный, анализа и реагирования, то процессный подход легко можно воплотить в образовательном процессе с целью повышения его качества.
Функциональный компонент. Прежде всего, попытаемся определить те функции, которые выполняет система формирования оценочной компетенции. Их можно выделить четыре.
1. Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного студента относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных студентов, групп, уровня их подготовки и качества работы преподавателя. Достижения, способности студента отражены в основных нормативно-правовых документах: ФГОС, УМК, образовательные программы.
2. Интегративно-систематизирующая. Сегодня ни одна наука не обходится без интеграции в соседние области знаний. Для формирования оценочной компетенции недостаточно усвоения студентом одного конкретного курса, будь то педагогика, современные средства оценивания или информационно-коммуникационные технологии в образовании. Будущему специалисту необходимо всецело осознавать, понимать и применять знания из различных областей науки. Так, для него недостаточно будет прочитать курс по современным
методам оценивания, если он не понимает основ педагогики и современных компьютерных технологий. Студент в данном случае не усвоит на должном уровне материал специализированного курса.
3. Информативно-диагностическая функция, включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию студентов, а также педагогическую рефлексию преподавателей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретной группе, с конкретным студентом.
4. Корректирующая функция, связанная с оценкой анализом деятельности преподавателя по формированию у студентов оценочной компетенции и всех ее составляющих. Правильно ли выбраны методы, формы работы с обучаемыми?
Что и как следует изменить? Все эти вопросы должны прорабатываться преподавателем. Но корректировать он может не только свою деятельность, но деятельность и иногда черты личности своих студентов.
Описанная система по типологии А.И. Панова [9, с. 15] является целеполагающей, комплексной, организационной, открытой, целостной, стабильной, с качественными параметрами, устойчивым типом связей между входными и выходными параметрами, смешанным видом управления системой. В свою очередь она является одной из подсистем системы формирования компетентности будущего учителя.
В настоящее время система внедрена в Челябинском государственном педагогическом на факультетах иностранных языков и информатики. На ее основе разработан учебнометодический комплекс, курс лекций и практик по предмету «Современные средства оценивания результатов обучения».
Библиографический список
1. Болотов, В.А. Системы оценки качества образования: учебное пособие / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. - М.: Университетская книга; Логос, 2007.
2. Тулькибаева, Н.Н. Педагогика: взаимосвязь науки практики: монография / Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова. - Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. Пед. Ун-та, 2008.
3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Э/р]. Р/д: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
4. Субботко, А.Н. Формирование у будущего учителя системы оценочной деятельности: дис. ... пед. наук. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006.
5. Бричев, О.М. Система методов контроля как средство повышения качества обучения: дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006.
6. Зайцева, Л.В. Модели и методы адаптивного контроля знаний [Э/р]. Р/д: http://ifets.ieee.Org/russian/depository/v7_i4/html/1.html
7. Равич-Щербо, И.В. Системно - деятельностный подход в психологии личности / И.В. Равич-Щербо, Л.А. Радзиховский, М.В. Розин // Вопросы психологии. - 1988. - № 1.
8. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2001.
9. Панов, А.И. Системно-деятельностный подход в образовании: методические рекомендации. - Томск, 2002.
10. Аскаров, Е.С. Управление качеством. - Алматы: Pro Servise, 2007.
Bibliography
1. Bolotov, V.A. Sistemih ocenki kachestva obrazovaniya: uchebnoe posobie / V.A. Bolotov, N.F. Efremova. - M.: Universi-tetskaya kniga; Logos,
2007.
2. Tuljkibaeva, N.N. Pedagogika: vzaimosvyazj nauki praktiki: monografiya / N.N. Tuljkibaeva, Z.M. Boljshakova. - Chelya-binsk: Izd-vo Chelyab. Gos. Ped. Un-ta, 2008.
3. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii i obrazovateljnihe standartih [Eh/r]. R/d: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
4. Subbotko, A.N. Formirovanie u buduthego uchitelya sistemih ocenochnoyj deyateljnosti: dis. ... ped. nauk. - Bryansk: Izd-vo BGU, 2006.
5. Brichev, O.M. Sistema metodov kontrolya kak sredstvo povihsheniya kachestva obucheniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Barnaul, 2006.
6. Zayjceva, L.V. Modeli i metodih adaptivnogo kontrolya znaniyj [Eh/r]. R/d: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v7_i4/html/1.html
7. Ravich-Therbo, I.V. Sistemno - deyateljnostnihyj podkhod v psikhologii lichnosti / I.V. Ravich-Therbo, L.A. Radzikhovskiyj, M.V. Rozin // Vo-prosih psikhologii. - 1988. - № 1.
8. Strategiya modernizacii soderzhaniya obthego obrazovaniya: materialih dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obthego obrazovaniya. -M.: Nacionaljnihyj fond podgotovki kadrov, 2001.
9. Panov, A.I. Sistemno-deyateljnostnihyj podkhod v obrazovanii: metodicheskie rekomendacii. - Tomsk, 2002.
10. Askarov, E.S. Upravlenie kachestvom. - Almatih: Pro Servise, 2007.
Статья поступила в редакцию 10.05.11
УДК 34.9
Khantseva G.G. Professional and personal QUALITY of FEMALE PENITENTIARY INSTITUTIONS STAFF.
The article deals with the qualitative characteristics of the level of the measured parameters of professional and personal qualities of prison staff needed for a motivational program-oriented management of re-socialization of female convicts.
Key words: vocational and personal qualities, the staff of the institution, the optimal level, motivation, resocialization of female convicts.
Г.Г. Ханцева, канд. пед наук, доц, Е-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА СОТРУДНИКОВ ЖЕНСКИХ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В статье рассмотрены качественные характеристики уровня измеряемых параметров профессионально-личностных качеств сотрудников пенитенциарного учреждения, необходимых для мотивационного программно-целевого управления ресоциализацией женщин-преступниц.
Ключевые слова: профессионально-личностные качества, сотрудник пенитенциарного учреждения, оптимальный уровень, мотивация, ресоциализация женщин-преступниц.
