CC BY
62
общен к коллективной традиции не просто как ее носитель, но и как активный творец [8]. Поэтому фактором эффективного освоения детьми и молодежью традиционных культурных и художественных ценностей является «проживание» ими практически-духовного компонента культурного опыта казачества, включение художественной культуры казачества в традиционные формы бытования в казачьей культуре (реконструкция обрядов, оформление торжественных военных ритуалов, событий, процесс начальной военной подготовки, проведение казачьих военно-спортивных игр и т.д.), создание по освоенным образцам культуры казачества художественных продуктов.
Концепция разработана с опорой на культурологический (позволяет выстроить учебно-воспитательный процесс с учетом культурного наследия, норм и ценностей культуры казачества, возрастных особенностей детей и молодежи), гендерный (позволяет организовать учебно-воспитательный процесс, предоставляющий учащимся ориентир на реализацию традиционных мужских и женских социальных ролей), личностно ориентированный (позволяет признать за ребенком статус субъекта воспитательного процесса и направить воспитание на принятие им традиционных ценностей и гуманистических норм культуры казачества), деятельностный (позволяет осуществить процесс освоения детьми и молодежью традиционных культурных и ху-
Библиографический список
дожественных ценностей в музыкальной и творческой деятельности), аксиологический (позволяет выявить, обосновать и актуализировать в учебно-воспитательном процессе традиционные ценности, заложенные в художественной культуре казачества), полихудожественный (позволяет включить подрастающее поколение в различные виды художественной деятельности), интонационный (позволяет реципиентам через интонацию открывать путь постижения музыки в широком жизненном контексте) подходы и принципы интеграции (позволяет формировать целостное представление детей и молодежи о художественной культуре казачества, осваивать ее комплексно), освоения детьми и молодежью музыкального фольклора казачества в контекстных связях (позволяет изучать фольклорные образцы в соответствующем бытийном контексте, так как народная музыка включает контексты: фольклорного действа, культуры и реальной жизни).
Положения концепции отражены в педагогической модели освоения детьми и молодежью традиционных культурных и художественных ценностей. Она внедрялась в период 2010— 2013 гг. в ряде учебных заведений/классов с казачьим кадетским компонентом и клубов Урала (гг. Богданович, Дегтярск, Екатеринбург, Нижний Тагил, Оренбург, Полевской, Ревда, Соро-чинск, Челябинск и др.) и показала свою результативность (что было подтверждено диагностическими исследованиями).
1. Торопова, А^. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
2. Кашина, Н.И. К вопросу о механизмах формирования культурной идентичности казаков-кадет средствами музыкальной культуры казачества I Н.И. Кашина, Н.Г. Тагильцева II Педагогическое образование в России. - 2013. - № 5.
3. Земцовский, И. Апология слуха II Музыкальная академия. - 2002. - № 1.
4. Шамина, Л^. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира II Э.Б. Аб-дуллин, E.B. Николаева. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2004.
5. Тельчарова, Р.А. Музыка и культура (Личностный подход). - М., 1986.
6. Афанасьева, А.Б. Модель этнокультуры в музыкальном образовании современного школьника II Музыка в школе. - 2006. - № 4.
7. Подуровский, B^. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений I B^. Подуровский, KB. Суслова. - М., 2001.
8. Алексеев, Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры. Рассуждения о судьбах народной песни. - М., 1988.
Bibliography
1. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
2. Kashina, N.I. K voprosu o mekhanizmakh formirovaniya kuljturnoyj identichnosti kazakov-kadet sredstvami muzihkaljnoyj kuljturih kazachestva I N.I. Kashina, N.G. Tagiljceva II Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2013. - № 5.
3. Zemcovskiyj, I. Apologiya slukha II Muzihkaljnaya akademiya. - 2002. - № 1.
4. Shamina, L.V. Ehtnograficheskaya paradigma shkoljnogo muzihkaljnogo obrazovaniya: ot «ehtnografii slukha» k muzihke mira II Eh.B. Abdullin, E.V. Nikolaeva. Teoriya muzihkaljnogo obrazovaniya: uchebnik dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj. - M., 2004.
5. Teljcharova, R.A. Muzihka i kuljtura (Lichnostnihyj podkhod). - M., 1986.
6. Afanasjeva, A.B. Modelj ehtnokuljturih v muzihkaljnom obrazovanii sovremennogo shkoljnika II Muzihka v shkole. - 2006. - № 4.
7. Podurovskiyj, V.M. Psikhologicheskaya korrekciya muzihkaljno-pedagogicheskoyj deyateljnosti: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj I V.M. Podurovskiyj, N.V. Suslova. - M., 2001.
8. Alekseev, Eh.E. Foljklor v kontekste sovremennoyj kuljturih. Rassuzhdeniya o sudjbakh narodnoyj pesni. - M., 1988.
Статья поступила в редакцию 03.09.14
УДК 378
Korzennikova I.N. ON THE QUESTION ABOUT FORMING CROSS-CULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE.
This article is devoted to a problem of cross-cultural competence, which is very important nowadays. This problem is especially topical, because of international conflicts, which worry people in the 21 century. The object of the article is reflection of forming cross-cultural competence. With this purpose an analysis of theoretical works of Russian and foreign authors was carried out. Forming cross-cultural competence, connected with different conceptions of personal upbringing, was realized in different periods of time. So, this problem has been considered in a retrospective aspect since 16 century up to nowadays. In this article a value of pedagogical approaches such as competential, socially environmental, culturological, system-actional approaches, developed by past and modern scientists, is shown. The formation of cross-cultural competence is connected with main principles: the connection with cultural conditions, the connection with natural conditions, the connection with dialogical conditions. The problem of cross-cultural competence is of some interest for specialists of different spheres of life. To sum up the main idea, the author makes a conclusion that the basis of cross-cultural competence is a dialogue leading to mutual understanding and interaction of specialists.
Key words: culture, world, cross-cultural competence, historical analysis, international conflicts, object, forming of cross-cultural competence, different conceptions of personal upbringing, achievement, approaches, analysis of theoretical works of Russian and foreign authors, culture-, nature- and dialogue-based conditions, mutual understanding and interaction.
И.Н. Корзенникова, ст. преп. ФГБОУ ВПО БГУЭП, г. Якутск, Е-mail: korzennikovairina@ mail.ru
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Статья посвящена проблеме межкультурной коммуникативной компетенции. Целью статьи является отображение формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Для её достижения был проведён анализ теоретических работ зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции связано с различными концепциями воспитания личности, реализуемые в разное время. Поэтому в статье данная проблема была рассмотрена в ретроспективе, начиная с XVI века и до настоящего времени. Показана ценность разработанных учеными прошлого и настоящего педагогических подходов: компетентностного, средового, культурологического, системно-деятельностного. Формирование межкультурной компетенции связаны с принципами: культуросообразности, природосообразнос-ти, диалогичности. Проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции представляет интерес для специалистов различных сфер жизни. Суммируя сказанное, автор приходит к выводу, что основой формирования является диалог, ведущий к взаимопониманию и взаимодействию специалистов.
Ключевые слова: культура, мир, межкультурная компетенция, исторический анализ, междунациональные конфликты, цель, формирование межкультурной коммуникативной компетенции, достижения, подходы, анализ литературы зарубежных и отечественных авторов, различные концепции воспитания личности, культуросообразности, природосообразности, диалогичности, взаимопонимание и взаимодействие.
В XXI веке людей продолжают беспокоить мировые и межнациональные конфликты, борьба с международным терроризмом, политические и экономические разногласия. Поэтому понятно стремление мирового сообщества договориться, найти общий язык и наладить долгосрочные связи с зарубежными партнерами. В условиях глобализации и интеграции стран возрастает потребность в подготовке специалистов, способных легко адаптироваться в поликультурном сообществе, формировать и поддерживать новые коммуникации. Важность этой задачи оказывает влияние на воспитание личности в духе культуры и мира, на поиск эффективных методов формирования межкультурной коммуникативной компетенции в условиях современного вуза.
Проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции представляет интерес для специалистов различных областей знаний и остается наиболее актуальной в связи с присоединением образовательной системы России к Болонс-кому процессу.
Изучение проблемы формирования межкультурной компетенции требует ретроспективного обзора литературы зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. Формирование межкультурной компетенции связано с реализуемыми в разное время различными концепциями воспитания личности.
Исторический анализ проблемы начинается с рассмотрения педагогических идей философов и педагогов XVI - XVII веков, так как именно в этот период христианство занимало главенствующее положение в обществе, апеллируя к внутреннему миру человека. Обращение к духовности повлияло на педагогическую науку, в результате чего философы и педагоги наполнили педагогику гуманистическими идеями и призывали к формированию личности.
Яркими представителями XVI-XVII веков среди западных авторов являются М. Монтень и Я.А. Коменский. Первый (15331592 гг.) на примере собственного опыта раскрывал значение иностранного языка, в частности, латинского и греческого, позволившие ему не только читать произведения Овидия, Вирги-лия в оригинале, но и активно развивать речь в раннем возрасте [1].
Я.А. Коменский (1592-1670 гг.) был первым педагогом, предложившим единую образовательную систему (материнская школа - родная школа - латинская школа - академия или университет). В латинской школе автор советовал обучать четырем языкам (родной, латинский, греческий, древнеевро-пейский языки) с целью воспитания образованного человека того времени [2]. В XVI - XVII веке педагоги и философы М. Монтень и Я.А. Коменский обозначили значение и роль иностранного языка в образовании и воспитании человека.
Развивали идеи предшественников педагоги XVIII века Дж. Локк (1632-1704 гг.), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778 гг.), И.Г. Песталоц-ци (1746-1827), решавшие проблему всестороннего развития личности, разделив воспитательный процесс на физическое вос-
питание, умственное воспитание, нравственное воспитание и трудовое воспитание. Педагоги прошлого настаивали на обязательном обучении иностранным языкам. Так, английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704 гг.) убеждал в необходимости изучения родного, а затем французского языка и латыни, так как именно через язык происходит познание мира и культуры [3]. Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (17461827 гг.) подчеркивал роль культуры при обучении и воспитании ученика, особенно при постижении иностранных языков [4]. Педагоги XVIII века искали пути воспитания личности через приобщение к культуре. Образование приобрело направленность на духовность, чувства и разум, создав тем самым предпосылки для всестороннего развития личности, столь необходимые для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.
Немецкий философ и педагог XIX века Ф.А. Дистервег (17901866 гг.) привнес в педагогическую дидактику основные принципы разностороннего воспитания ребенка: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. Задача воспитания, по мнению исследователя, заключается в приобщении человека, наделенного индивидуальными и национальными особенностями, к общечеловеческим ценностям для достижения своего высшего назначения, предначертанного Богом. Ф.А. Дис-тервег ввел в педагогику понятие гуманности, что означало «стремление к благородным общечеловеческим целям». Согласно А. Дистервегу, гуманность состоит из трех ступеней: первая ступень включает уважение к чужой личности и ее особенностям; вторая ступень подразумевает её содействие человеческим и национальным целям на основе согласия; третья цель заключается в объединении с ней и всеми нациями земного шара для достижения общего назначения человечества, установленного Богом [5]. Впервые оформленные великим педагогом цели перекликаются с задачами межкультурной коммуникативной компетенции. Представленное Ф.А. Дистервегом суждение о культуросообразности стало одним из принципов межкультурной коммуникативной компетенции.
Сформулированный мыслителями XVI-XIX веков, Я.А. Ко-менским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистер-вегом принцип природосообразности направлен на воспитание человека согласно законам природы. Каждый из педагогов внес свой вклад в его разработку. Я.А. Коменский раскрывал четыре стадии в процессе обучения: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, самостоятельное изложение результатов своей деятельности. Дж. Локк провозгласил естественное равенство детей, разработал приемы развития самостоятельного мышления и выделил четыре периода формирования человека. Ж.-Ж. Руссо предлагал дать детям больше свободы учиться действовать самим, не требуя ничего от других [6]. Он делил возраст детей на четыре периода, последний из которых (от пятнадцати до восемнадцати лет) являлся наиболее благоприятным для воспитания нрав-
ственности. Задача воспитания по Руссо заключается в воздействии на детей исподволь, проявляя при этом требовательность и настойчивость. Благодаря ремёслам и искусствам выявляются природные способности и дарования ребенка. И.Г. Песталоцци ввел метод элементного воспитания с целью развития природных задатков и творческих способностей. Как считал педагог, обучение числу и форме разовьет способности к мышлению, научит сравнивать и сопоставлять различные факты [7]; работа над речью способствует выражению чувств и впечатлений от восприятия окружающего мира. На необходимости изучать природу, как и самого человека, который тесно связан с ней, настаивал Ф.А. Дистервег.
Немецкий философ XIX века педагог Иоганн Фридрих Гер-дер (1778-1841 гг.) в своем труде «Идеи философии истории человечества» особое внимание уделял языку как средству воспитания людей. И.Ф. Гердер полагал, что человек становится разумным благодаря языку, лишь только язык превратил человека в человека. И.Ф. Гердер первым предложил идею философского сравнения языков, в каждом их которых отражается рассудок и характер народа. По И.Ф. Гердеру, сопоставление различных культурных языков создало бы переменчивую картину многообразных путей развития, поступательного движения человеческого духа [8]. Однако мыслитель верил, что «со временем весь человеческий род будет связан единой цепью братской традиции». Отсюда можно сделать вывод, что познание мира, приобщение к культуре, причастность к духовным ценностям и истории человечества начинается с языка. Сравнение и сопоставление языков имеет прямое отношение к задачам культурологического подхода.
Развивали эти идеи и исследователи XX века, в частности, Дьюи (1859-1952), который связывал образование с культурой, приобщение к которой происходит через деятельность. В основе его деятельностной концепции лежат развитие способностей, обучение мысли и действию, постижение знаний через трудности и творчество в деятельности. Дж. Дьюи определяет факторы, влияющие на формирование способностей: языковая компетенция, включающая в себя основные формы речи, лексический запас, пополняемый как необходимость в обычном жизненном общении; развитие эстетической оценки, хороших манер и вкуса. Наличие всех этих компонентов и создает «подсознательное влияние среды», что сказывается на чертах характера и складе ума. Особую роль в процессе воспитания Джон Дьюи отводил окружающей среде, представляющей собой совокупность внешних условий, которые поддерживают деятельность либо мешают ей [9]. Джон Дьюи заложил основы средового подхода, деятельностной концепции важные для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.
Концепцию «образовательной среды» развила М. Монтес-сори, различавшая ее два направления: «она может благоприятствовать или глушить ее» [10]. Идеи адаптации воспитанника в окружающей среде нашли свое продолжение в средовом подходе при формировании межкультурной коммуникативной компетенции
А. Маслоу (1908-1970) предложил гуманистическую концепцию формирования самоактуализированных людей, которых можно воспитать при комфортных взаимоотношениях с реальностью, при ощущении чувства благополучия, достатка, изобилия, при умении отделять средство от цели [11]. Под самоактуализацией А. Маслоу понимал отсутствие неудовлетворенных базовых потребностей у самоактуализированных людей. Мотивация для них приравнивается к личностному росту, самовыражению, созреванию и развитию. Самоактуализированный человек не отделяет себя от конкретной культуры и во взаимоотношениях придерживается следующих принципов: 1. подобные люди вполне вписываются в рамки своей культуры; 2. самоактуализированные люди считают себя частью общества и трудятся во имя его усовершенствования (они осознают необходимость социальных перемен, но на социальные реформы нужно время); 3. им не свойственно «только абсолютное принятие собственной культуры», они не поддаются влиянию этноцентризма; 4. они живут по общечеловеческим законам и законам их собственной человеческой природы. Так, А. Маслоу показывал идеальные взаимоотношения самоактуализированных людей, во многом предвосхищая идеал поликультурной личности, способной выстраивать плодотворный диалог и готовой к межкультурному взаимодействию.
Новый взгляд на формирование личности, способной к межкультурной коммуникации, изложил Мартин Бубер (1878-
1963), рассматривавший природу диалога с философской точки зрения. Философ утверждал, что мир двойственен для человека в силу двойственности его соотнесения с ним, где есть два основных слова: Я-Ты и Я-Оно (Он, Она). Согласно М. Буберу, схема «Я-Ты» подразумевает диалог, а значит, и отношения одного с другим, где под «Ты» может быть объект или субъект. Схема «Я-Оно» распространяется на материальные или духовные объекты. Учёный выделяет три сферы, в которых строится мир отношений. Первая: жизнь с природой, где отношение застывает на пороге речи. Вторая: жизнь с людьми, где отношение оформлено в речи. Третья: жизнь с духовными сущностями, где отношение не обладает речью [12]. Все начинается с отношений, а отношение есть диалог, т.е. коммуникация, подразумевающая взаимопонимание. Диалог и отношение представляют собой основу межкультурной коммуникативной компетенции.
В России развитие педагогической науки началось с Петра I, определившего основные направления общественно-политической жизни. Идеология повлекла за собой социально-экономические преобразования в жизни страны. Именно Петр I усовершенствовал армию, создал флот, поощрял торговлю, способствовал развитию дипломатических связей, подготовив тем самым базу для реформ в области образования. Кадровая политика проводилась постепенно: приглашались лучшие специалисты из-за рубежа, молодые люди отправлялись на учебу за границу с целью создания национальных кадров. Петровские образовательные реформы связаны с открытием «Школы математических и навигационных наук», позднее переименованной в Морскую академию, а также с появлением инженерных школ, медицинских школ, горных школ, духовных школ, циферных школ в России. В это время выходят в свет «Букварь» Федора Поликарпова (1701), книга «Юности честное зерцало» (1717), «Арифметика» Л.Ф. Магницкого (1703г). «Букварь» Федора Поликарпова (1701), предназначенный для подготовки переводчиков, где впервые вводились шрифты латинский и греческий [13]. П. Пекарский в научном издании «Наука и литература при Петре Великом» отмечал, что в петровские времена обнаружился недостаток в специалистах, знающих иностранные языки, а те, кто владели языками, являлись обрусевшими чужеземцами [14]. По этой причине в Москве появилась славяно-греко-латинская академия, где греческий и латинский языки преподавались братьями греческого происхождения Ионикием и Софронием Лихуда-ми. Греческая грамматика была написана под руководством Константина Ласкаря, изданная в Венеции в 1673г., а латинская грамматика преподавалась по разным источникам, изданными в Греции и Италии [14]. Первыми печатными книгами стали учебники для изучения иностранного языка, созданные Г. Копиевским в Голландии и «Лексикон триязычный, сиречь речений славянских, эллиногреческих и латинских сокровище», составленный Поликарповым [14, с. 191]. В петровские времена в XVIII веке были предприняты первые попытки к изучению иностранных языков, первые изданные учебники и словари пытались восполнить тот вакуум научной литературы, который наблюдался в России. Однако сам Петр I прилагал усилия, чтобы русский язык стал языком национальной культуры, языком науки и политики, языком межличностного общения. Наряду с иностранными языками Петром Первым были заложены основы русского национального языка.
Идею любви к родному народному языку и влияния языка на личность развивали великие русские ученые М.В. Ломоносов (1711-1765 гг.), Е.Р. Дашкова. М.В. Ломоносов внес большой вклад в формирование межкультурной компетенции, заложив основу великого русского языка, создав учебники по риторике и по грамматике русского языка, которые стали прообразом всех последующих учебников в области словесности.
В 1724 г. указом Петра I в Петербурге была основана Академия наук. Ученых XVIII века волновали вопросы составления словаря русского языка и русской грамматики, теории прозы и теории поэзии, обогащения русской литературы посредством перевода на русский язык замечательных произведений иностранных писателей. Первым директором Академии наук стала и много сделала для изучения иностранных языков Е.Р. Дашкова (1743-1810 гг.), считавшая, что изучение древних языков необходимо, «чтобы заимствовать мысли и красоты из греческих и римских писателей», а владение немецким, английским и французским языками - «для сношения с иностранцами» [15]. Е.Р. Дашкова активно проводила идею изучения иностранного языка на основе первоначально заложенного культа родины
и родного языка, что согласуется с задачами межкультурной коммуникативной компетенции. По мнению Е.Р. Дашковой, главнейшая наука для человека заключается в познании самого себя, а для гражданина - в познании своего отечества, что позднее воплотится в идею формирования личности и в гражданское воспитание.
Идея народности направила педагогику в новое русло, передовые педагоги XIX века К.Д. Ушинский (1824-1870 гг.), Л.Н. Толстой (1828-1910 гг.) громче заговорили о стирании сословных граней и приобщении народа к образованию. При этом К.Д. Ушинский не раз отмечал воспитательное значение родного слова, проникающего в самые глубины души. Не отрицал он и изучение иностранных языков, которые лишь только развивают ребенка в духовном плане [16]. В воспитании К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой выделяли духовность, стремились раскрыть творческие возможности человека. Писатель, также как и К.Д. Ушин-ский, стремился к паритетному диалогу между учителем и учеником, принимая ребенка как часть природы, что впоследствии в педагогике стали обозначать как природосообразный подход к воспитанию и обучению.
Гуманизация, охватившая умы педагогов и прогрессивных людей XX века, нашла отражение в педагогических концепциях В.А. Сухомлинского (1918-1970), поднимавшего проблему формирования высокоразвитой духовной личности. Он всегда трепетно относился к душе ребенка, взывая к совести, сопереживанию, сочувствию [17]. Идея гуманизации, вобравшая в себя все самое лучшее из традиций российской педагогики, послужила основой для личностно-ориентированного подхода.
К этим проблемам также обращались А.Н. Леонтьев (19031979), А.И. Арнольдов (1915) Э.С. Маркорян, рассматривавшие формирование личности посредством культуры. Однако А.Н. Леонтьев воспринимал связь мира, человеческой культуры с деятельностью, автор приравнивал культуру, зарождающуюся именно в человеческой среде, к формированию опыта [18]. Среда есть творение и культура, облаченная в форму материальных и духовных продуктов человеческой деятельности. А. Арнольдов продолжает ту же мысль, но для него культура является синтезом созданных человеком нравственных ценностей и отражает совокупный духовный опыт человечества [19].
A.И. Арнольдов искал связи в культуре, т. к. она формирует человеческую душу, которая сложнее Вселенной и обогащается в результате упорного и настойчивого труда этой души, усилий человеческого ума [20]. Э.С. Маркорян рассматривал культуру с позиции деятельности как внебиологически выработонного, особого, лишь человеку присущего способа деятельности [21]. Таким образом, исследователи подтверждали значение культуры при формировании духовного опыта человека.
Отечественные философы XX века Н.А. Бердяев (18741948), М.М. Бахтин (1895-1975), В.С. Библер (1918-2000), М.С. Каган (1921-2006) развивали тему диалога, как способ бытия, интерпретируя данную проблему с позиции русской философии, отталкиваясь от диалога и взаимопонимания, т.е. коммуникации.
В поисках определения личности Н.А. Бердяев пришел к выводу, человеческая личность реализуется только в общении с другими личностями. Бердяев понимал общение как встречу «я» с «ты», далее перерастающее в «мы» [22], что, бесспорно, относится к диалогу.
М.М. Бахтин также рассматривал проблему диалога, а значит, коммуникацию, но трактовал ее в единстве с культурой и литературой. Говоря о понимании чужой культуры, М.М. Бахтин настаивал на «вживании в чужую культуру», на необходимость «взглянуть на мир ее глазами». В понимании М.М. Бахтина, чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур... При диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются [23].
Если М.М. Бахтин первым выдвинул термин «диалога культур», то затем В.С. Библер дополнил его. Определение, данное
B.С. Библером, предполагает другой подход, где основной акцент ставится на общение: «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур. и в этом общении происходит общение индивидов»
[24]. В.С. Библер избирает форму организации личности - диалог, как выявления многоголосья мира в индивидуальном сознании.
Подобные идеи развивал М.С. Каган в своей работе «Мир общения». Проблема межсубъектных отношений» выдвигает деятельностную природу человеческого общения, проявляющу-юяся в направленности действий субъекта на другого субъекта. Субъектно-субъектная структура общения накладывает отпечаток на взаимодействия субъектов, меняя их менталитет и поведение. Общение, по М.С. Кагану, приобретает поиск некой общей позиции, поэтому процесс обмена мнениями становится диалогом, а его участники - партнерами [25]. В процессе диалога, как считал М.С. Каган, меняются отношения между культурами, их можно охарактеризовать как равноправные, равноценные, учитывающие непохожесть и уникальность каждой из культур [26]. Таким образом, диалог культур выступает синонимом межкультурного общения, проявляющегося во взаимопонимании и взаимодействии разных культур посредством овладения иностранным языком. Значит, межкультурная коммуникативная компетенция может быть реализована через коммуникацию при сравнении различных культур.
Формирование нового человека в рамках общественных отношений побудило ученых М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева (19031979), С.Л. Рубинштейна (1889-1960), Г.П. Щедровицкого (19291994) обратиться к личности с позиций системно-деятельност-ного подхода. М.С. Каган рассматривал человека как элемент сложной системы, соединяющей в себе законы природы и законы социума. М.С. Каган соотносил деятельность, направленную на объекты или на другие субъекты, с активностью субъекта. Человеческая деятельность состоит из трех компонентов: субъект деятельности - конкретный индивид, социальная группа, общество; объект деятельности - социальный институт или сам человек; виды деятельности [27]. Деятельность осуществляется не одиноким субъектом, а подразумевает действия нескольких субъектов, направленные в область коммуникативной активности или общения.
Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн и А.А. Леонтьев также рассматривали общение как деятельность. В онтогенезе развития человек, по мнению психологов, проходит три стадии: игру, учение и труд. Отечественные психологи Л.С. Выготский [27], С.Л. Рубинштейн [28], А.Н. Леонтьев внесли большой вклад в изучение проблемы деятельности. Деятельность С.Л. Рубинштейн понимает как процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь [30]. Данное определение можно соотнести с познавательной деятельностью, т.к. она позволяет почерпнуть знания о мире, о культуре, пропустить их через себя. Сопоставление и анализ дают основание для возникновения личного отношения ко всему происходящему.
Таким образом, можно утверждать, что определение деятельности относится и к межкультурной коммуникативной компетенции. А.Н. Леонтьев, продолжая тему деятельности, рассматривал ее структуру в виде цепочки: мотив - цель деятельности личности - результат деятельности личности [17]. В анализе деятельности существуют психофизиологические механизмы, которые реализуют саму деятельность. Внутренние психические процессы передаются при помощи системы знаков, а значит при помощи языка. Все эти моменты важны как на стадии формирования, так и на стадии реализации деятельности. Так, в педагогику был привнесен системно-деятельностный подход, один из ключевых подходов для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Системно-деятельност-ный подход выполняет ведущую роль в нашей модели.
Вопросами межкультурных отношений также занимаются науки, образованные в XX веке, такие как этнопсихология, изучающая психологические особенности межэтнического взаимодействия, и кросс-культурная психология, направленная на изучение мышления, поведения и культурных особенностей представителей иных культур, отличных от родной. Ученые Г.У. Сол-датова [30], Л.Г. Почебут [31], И.Э. Белоусова [32] проявляют интерес к личности с позиции этнических и культурных ценностей в ситуациях межэтнического общения.
Таким образом, исторический анализ работ зарубежных и отечественных философов и педагогов показал, что понятие «межкультурная коммуникативная компетенция» складывалось
на протяжении многих веков и исследуется до сих пор. Отечественные педагоги учили относиться с глубоким почтением к родному слову, к культу родины, что послужило основой для духовного развития личности. Зарубежные и отечественные
Библиографический список
философы и педагоги подошли к пониманию, что основой формирования межкультурной коммуникативной компетенции является диалог, ведущий к взаимопониманию и взаимодействию будущих специалистов.
1. Монтень, Мишель Опыты: в 3 т. - М.; Л., 1958. - Т. 1. О воспитании детей.
2. ^менский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Очерк латинской школы I под ред. А.А. ^асько. - М., 1955.
3. Локк, Дж. Сочинения: в 3 т. I пер. с англ. и лат. - М., 1988. - Т. 3.
4. Песталоцци, И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. I под ред. В.А. Ротенберг, В.М. 1<ларина. - М., 1981. - Т. 1.
5. Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956.
6. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. I под ред. В.А. Джимбладзе, сост. А.Н. Джуринский. - М., 1981. - Т. 2.
7. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. I под ред. В.А. Роттенберг, В.М. 1<ларина. - М., 1981. - Т. 2.
8. Гердер, И.Г. Идеи философии истории человечества. - М., 1997.
9. Дьюи, Дж. Демократия и образование. - М., 2000.
10. Монтессори, М. Метод научной педагогики. Дом ребенка. - М.; Владимир, 2010.
11. Маслоу, А.М. Мотивация и личность. - СПб., 2003.
12. Бубер, М. Два образа веры I под ред. П.С. Гуревича. - М., 1995.
13. Соловков, И.А. Антология педагогической мысли России XVIII века. - М., 1989.
14. Пекарский, П.П. Наука и литература при Петре Великом. - СПб., 1862. - Т. 1.
15. Сухомлинов, М.И. История Российской академии I Приложение к XXIV тому записок к имп. Академии наук, №2. - СПб., 1874.
16. Ушинский, ^Д. Родное слово. ^ига для детей и родителей I сост., предисл., прим. подгот. текста Н.Г. Ермолиной. - Новосибирск, 1944.
17. Сухомлинский, В.А. 1<ак воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания) Педагогическое наследие I сост. О.В. Сухомлинская. - Педагогика, 1989.
18. Леонтьев, А.Н. Kультура, поведение и мозг человека II Вопросы философии. - 1968. - № 7.
19. Арнольдов, А.И. Наука постижения культуры II Народное образование. -1998. - № 5.
20. Арнольдов, А.И. Общество и культура: современный портрет. - М., 2007.
21. Маркорян, Э.С. Очерки теории культуры. - М., 1983.
22. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: избранные труды. - М., 1999.
23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества II Ответ на вопрос редакции «Нового мира». - М., 1986.
24. Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М., 1990.
25. ^ган, М.С. Мир общения: проблема межличностных отношений. - М., 1998.
26. ^ган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). - М., 1974.
27. Выготский, Л.С. История развития высших психологических функций II Собр. соч.: в 6 т. - М., 1983. - Т. 3.
28. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии II Полное собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 1.
29. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2005.
30. Солдатова, Г.У. Психология межличностной напряженности. - М., 1998.
31. Почебут, Л.Г. ^осс-культурная и этническая психология: учеб. пособ. - СПб., 2012.
32. Белоусова, И.Э. Этнопсихология: учеб. пособ. I под общ. ред. А.А. Дергача. - М., 2009.
Bibliography
1. Montenj, Mishelj Opihtih: v 3 t. - M.; L., 1958. - T. 1. O vospitanii deteyj.
2. Komenskiyj, Ya.A. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya. Ocherk latinskoyj shkolih I pod red. A.A. Krasjko. - M., 1955.
3. Lokk, Dzh. Sochineniya: v 3 t. I per. s angl. i lat. - M., 1988. - T. 3.
4. Pestalocci, I.G. Pamyatnaya zapiska parizhskim druzjyam o suthnosti i celi metoda. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya: v 2 t. I pod red. V.A. Rotenberg, V.M. Klarina. - M., 1981. - T. 1.
5. Disterveg, F.A. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya. - M., 1956.
6. Russo, Zh.-Zh. Pedagogicheskie sochineniya: v 2 t. I pod red. V.A. Dzhimbladze, sost. A.N. Dzhurinskiyj. - M., 1981. - T. 2.
7. Pestalocci, I.G. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya: v 2 t. I pod red. V.A. Rottenberg, V.M. Klarina. - M., 1981. - T. 2.
8. Gerder, I.G. Idei filosofii istorii chelovechestva. - M., 1997.
9. Djyui, Dzh. Demokratiya i obrazovanie. - M., 2000.
10. Montessori, M. Metod nauchnoyj pedagogiki. Dom rebenka. - M.; Vladimir, 2010.
11. Maslou, A.M. Motivaciya i lichnostj. - SPb., 2003.
12. Buber, M. Dva obraza verih I pod red. P.S. Gurevicha. - M., 1995.
13. Solovkov, I.A. Antologiya pedagogicheskoyj mihsli Rossii XVIII veka. - M., 1989.
14. Pekarskiyj, P.P. Nauka i literatura pri Petre Velikom. - SPb., 1862. - T. 1.
15. Sukhomlinov, M.I. Istoriya Rossiyjskoyj akademii I Prilozhenie k XXIV tomu zapisok k imp. Akademii nauk, №2. - SPb., 1874.
16. Ushinskiyj, K.D. Rodnoe slovo. Kniga dlya deteyj i roditeleyj I sost., predisl., prim. podgot. teksta N.G. Ermolinoyj. - Novosibirsk, 1944.
17. Sukhomlinskiyj, V.A. Kak vospitatj nastoyathego cheloveka (Ehtika kommunisticheskogo vospitaniya) Pedagogicheskoe nasledie I sost. O.V. Sukhomlinskaya. - Pedagogika, 1989.
18. Leontjev, A.N. Kuljtura, povedenie i mozg cheloveka II Voprosih filosofii. - 1968. - № 7.
19. Arnoljdov, A.I. Nauka postizheniya kuljturih II Narodnoe obrazovanie. -1998. - № 5.
20. Arnoljdov, A.I. Obthestvo i kuljtura: sovremennihyj portret. - M., 2007.
21. Markoryan, Eh.S. Ocherki teorii kuljturih. - M., 1983.
22. Berdyaev, N.A. O cheloveke, ego svobode i dukhovnosti: izbrannihe trudih. - M., 1999.
23. Bakhtin, M.M. Ehstetika slovesnogo tvorchestva II Otvet na vopros redakcii «Novogo mira». - M., 1986.
24. Bibler, V.S. Ot naukoucheniya - k logike kuljturih: dva filosofskikh vvedeniya v dvadcatj pervihyj vek. - M., 1990.
25. Kagan, M.S. Mir obtheniya: problema mezhlichnostnihkh otnosheniyj. - M., 1998.
26. Kagan, M.S. Chelovecheskaya deyateljnostj (Opiht sistemnogo analiza). - M., 1974.
27. Vihgotskiyj, L.S. Istoriya razvitiya vihsshikh psikhologicheskikh funkciyj II Sobr. soch.: v 6 t. - M., 1983. - T. 3.
28. Vihgotskiyj, L.S. Problemih obtheyj psikhologii II Polnoe sobr. soch.: v 6 t. - M., 1982. - T. 1.
29. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2005.
30. Soldatova, G.U. Psikhologiya mezhlichnostnoyj napryazhennosti. - M., 1998.
31. Pochebut, L.G. Kross-kuljturnaya i ehtnicheskaya psikhologiya: ucheb. posob. - SPb., 2012.
32. Belousova, I.Eh. Ehtnopsikhologiya: ucheb. posob. I pod obth. red. A.A. Dergacha. - M., 2009.
Статья поступила в редакцию 03.09.14
