CC BY
37
рументов имеет явно большую значимость, чем в профессии сольного исполнителя [1].
Какие-то способности нужны сразу в нескольких видах деятельности. Но из этого не следует, что эти способности нужны для всех видов деятельности. Можно говорить, например, об общемузыкальных способностях, но в то же время иметь в виду, что, с одной стороны, развитый звуковысотный слух не нужен во многих видах человеческой деятельности, а, с другой стороны, нужен не только музыкантам, но и водителям транспорта, которые по звуку могут определять неисправность того или иного блока в моторе. Поэтому понятие «общая способность» достаточно относительна.
В то же время доказано, что в группах способностей (например, в быстродействии, проявляемом различными способами - быстротой реагирования, высоким темпом, или в выносливости при выполнении разной работы) имеются общие для этих способностей компоненты. Для выносливости, например, общим компонентом является волевое качество - терпеливость. Но выносливость определяется не только терпеливостью, но и структурой мышечных волокон (для нее необходимы так называемые медленные волокна), снабжением организма и мышц кислородом или запасом энергоисточников в мышцах. Поэтому, обладая большой терпеливостью, но не имея особого строения мышц или энергоснабжения, можно демонстрировать невысокую выносливость. Высокую же выносливость покажет тот человек, который обладает задатками всех уровней (морфологического, биохимического, психологического, волевого). В свою очередь,
волевой компонент выносливости в значительной мере обусловлен типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, которые, таким образом, тоже входят в вертикальную структуру способности и качества. Типологические особенности могут быть связаны с разным содержанием в организме гормонов, что не может не отражаться на уровне функционирования организма. Таким образом, в каждом качестве имеются более общие, менее общие и частные (специальные) компоненты. Специфика каждого качества определяется, прежде всего, специальными компонентами, специфика групп качеств - общими компонентами. Структур, полностью совпадающих в двух разных качествах, быть не может.
В зависимости от структуры способности и качества можно разделить на простые и сложные (чем большее число анатомофизиологических и психических факторов обуславливают проявление качества, тем оно сложнее). Но сложные качества отнюдь не являются суммой простых. В них сочетание различных компонентов приводит к новому качеству. Сложное качество -это, как правило, интегрированная межанализаторная качественная особенность той или иной функции [6; 7].
Рассмотрение способностей и профессионально важных качеств не как единого и неделимого, а многокомпонентного по составу явления важно для разработки конкретных путей выявления и развития того или иного качества у конкретного музыканта при организации музыкально-педагогической деятельности. Эти пути определяются после того, как становится понятно, какие из компонентов структуры качества развиты недостаточно.
Библиографический список
1. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947.
2. Платонов, К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.
3. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека: учеб. для вузов. - СПб., 2003.
4. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одарённости: автореф. дис. ... канд. искусствовед.
- Л., 1989.
5. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 2007.
6. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: автореф. дис. ... д-ра психологич. наук. - Л., 1989.
7. Сулейманов, РФ. Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста: автореф. дис. ... д-ра психологич. наук.
- СПб., 2004.
Bibliography
1. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj. - M.; L., 1947.
2. Platonov, K.K. Problemih sposobnosteyj. - M., 1972.
3. Iljin, E.P. Psikhomotornaya organizaciya cheloveka: ucheb. dlya vuzov. - CPb., 2003.
4. Kirnarskaya, D.K. Muzihkaljno-yazihkovaya sposobnostj kak komponent muzihkaljnoyj odaryonnosti: avtoref. dis. ... kand. iskusstvoved. -
L., 1989.
5. Shadrikov, V.D. Problemih sistemogeneza professionaljnoyj deyateljnosti. - M., 2007.
6. Cagarelli, Yu.A. Psikhologiya muzihkaljno-ispolniteljskoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ... d-ra psikhologich. nauk. - L., 1989.
7. Suleyjmanov, R.F. Psikhologiya professionaljnogo masterstva muzihkanta-instrumentalista: avtoref. dis. ... d-ra psikhologich. nauk. -SPb., 2004.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 510(075.5)
Atroshchenko S.A., Nesterova L.U. THE INTERFERENCE PHENOMENON OF MATHEMATICAL COMPETENCES IN THE SYSTEM “SCHOOL - TEACHER TRAINING UNIVERSITY - SCHOOL”. The interaction of university and school mathematics competence can be characterized by the term “interference.” Analysis of the interference phenomenon can distinguish two types of successive links and the main directions of development of mathematical competences in the system “school - teacher training university - school”.
Key words: competence, continuity and interference of mathematical competence, the dynamics of the interference.
С.А. Атрощенко, канд. пед. наук, доц. Арзамасского гос. педагогического института, г. Арзамас, E-mail: atrochshenko_s@mail.ru; Л.Ю. Нестерова канд. пед. наук, доц. Арзамасского гос. педагогического
института, г. Арзамас, E-mail: lar.nesterowa2011@yandex.ru
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ПЕДВУЗ - ШКОЛА»
В работе взаимодействие вузовских и школьных математических компетенций обучающихся охарактеризовано термином «интерференция». Анализ явления интерференции позволил выделить два типа преемственных связей и основные направления реализации преемственности при формировании математических компетенций в системе «школа - педвуз - школа».
Ключевые слова: компетенции, преемственность, интерференция математических компетенций, динамика интерференции.
В настоящее время существенно изменились требования, предъявляемые к выпускникам школ и вузов, возросла необходимость развития у обучающихся таких личностных качеств, которые будут способствовать их профессиональной и социальной мобильности. Поэтому стали востребованы не столько знания, сколько готовность выполнять определенные функции, формирование которых является приоритетной задачей как для общего среднего образования, так и для высшего профессионального образования. В образовательной системе произошел переход от предметно-знаниевой модели выпускника к компе-тентностной, которая в большей степени соответствует требованиям современного общества.
Многочисленные педагогические исследования в области компетентностно-ориентированного образования посвящены вопросам формирования и развития компетенций обучающихся, однако остается практически неразработанной проблема их преемственности на различных этапах обучения.
Компетентностный подход не является чем-то принципиально новым для образовательной системы, он гармонично сочетает в себе лучшие традиции отечественного образования. Ориентация на усвоение способов деятельности была обозначена в работах В.В. Давыдова, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Л. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Однако компетентностный подход в образовании акцентирует особое внимание на необходимости развития самостоятельности мышления обучающихся, формирования у них готовности к практической деятельности, в том числе в изменяющихся условиях. С позиций компетентно-стного подхода по-новому рассматриваются такие направления совершенствования образования как фундаментализация, гуманизация, непрерывность и инновационность.
Компетентностно-ориентированное образование обозначило новые требования к качеству подготовленности выпускников, определив их в виде уровня сформированности компетенций. Данный подход составил методологическую основу федеральных государственных образовательных стандартов, в которых требования к результатам освоения образовательных программ сформулированы на «языке компетенций».
Анализ педагогических исследований показывает, что среди педагогов нет единого понимания понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенции характеризуются личностно ориентированной направленностью, деятельностным характером проявления, ситуативностью и разноуровневостью. Обобщая точку зрения на содержание этих понятий, будем рассматривать компетенции как требуемый результат образовательной деятельности обучающихся, включающий в себя не только знания, но и освоенные способы действий, личностные качества, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности. Компетентность же
- как интегральную характеристику личности, определяемую совокупностью компетенций [1].
В содержание компетенций включается все, что необходимо для выполнения предполагаемых задач: предметные знания, освоенный опыт деятельности, проявляемые при этом самостоятельность мышления, мотивация к обучению и др. Исходя из этого в содержании компетенций можно выделить знаниевый, деятельностный и мотивационный компоненты. В процессе обучения формируются и развиваются ключевые и предметные компетенции у школьников, универсальные и профессиональные компетенции - у студентов.
Из предметных особое внимание следует уделить математическим компетенциям, которые способствуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя математики. Следовательно, важной задачей является определение содержания и выделение направлений преемственности математических компетенций учащихся средних школ и педвузов, которые характеризуют готовность к дальнейшему обучению выпускников школ и профессиональную пригодность выпускников вузов.
Вопросы определения профессиональной готовности выпускников педагогических вузов исследуются в работах О.А. Абдуллиной, И.А. Зимней, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Е.В. Мещеряковой, В.А. Сластенина, А.В. Райцева, В.Д. Шадрикова и др. Специалисты выделяют основные компоненты, характеризующие готовность к выполнению профессиональных задач: физиологический - соответствие состояния здоровья выбранной профессии, психологический - направленность личности на данный вид профессиональной деятельности, научно-теоретический - овладение необходимым минимумом знаний, практический - наличие опыта деятельности на требуемом уровне.
Большинство исследователей отмечают, что основу профессиональной готовности составляет практический опыт деятель-
ности, выраженный в виде умений, освоенных способов действий. Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации, - это необходимое, но не достаточное условие для профессионального выполнения возложенных на него задач. Поэтому профессиональная готовность выпускника вуза характеризуется с позиции сформированности его компетенций, которые будут способствовать эффективной деятельности.
Понятие профессиональной компетентности педагога толкуется по-разному (А.П. Акимов, Т.Т. Браже, В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.). Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования профессиональная компетентность учителя математики определяется уровнем сформированности у него общекультурных и профессиональных компетенций. Среди общекультурных (иногда их называют универсальными) наиболее важными являются инструментальные, общенаучные и социально-личностные компетенции. Их формирование и развитие не только способствует становлению профессиональных компетенций будущего педагога, но и определяет уровень общей культуры личности, его социальную мобильность и готовность к жизни в современном обществе. К профессиональным компетенциям студента - будущего учителя математики - можно отнести общепедагогические и специальные [1], отражающие специфику его будущей деятельности.
Основу формирования и развития профессиональных компетенций студентов педвуза составляют их математические компетенции, которые приобретены на школьном этапе обучения. В этой связи принципы непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса и контроля его результатов следует считать ведущими.
Так, математические компетенции включают способность учащихся структурировать данные, вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты.
Формирование математических компетенций студентов педвуза требует поступательности и согласованности обучения на различных этапах учебного процесса, позволяющих сохранить достигнутый уровень обученности личности как результат предыдущего этапа и обеспечить возможность его развития. Преемственность в обучении - категория теории и методики обучения математике, исследующая проблему соответствия процессов обучения математике в средней школе и педвузе и способы их согласования. В психолого-педагогической литературе эта категория анализируется в соотнесении ее с одной из сторон в системе «школа-педвуз» или «педвуз-школа». Однако содержание этого феномена может быть раскрыто лишь с учетом преемственности в содержании математического образования, методов обучения математике, форм организации учебного процесса в контексте системы «школа-педвуз-школа».
Чтобы определить направления осуществления такой преемственности, необходимо обратиться к анализу взаимодействия вузовских и школьных математических компетенций обучающихся, которое можно охарактеризовать термином «интерференция».
Отличительной чертой интерференции составляющих математической компетенции в педвузе является двукратное наложение. Первое - характеризуется влиянием вузовских знаний на школьные и охватывает младшие курсы, второе - состоит в наложении школьных знаний на вузовские, охватывает старшие курсы и первые годы преподавательской деятельности выпускника.
Интерференция первого периода связана с «переучиванием», в процессе которого студент должен перейти от привычной точки зрения к новой, что связано с решением ряда проблем:
- открытия в старом, давно известном материале, новой грани;
- противоречия вузовского материала имеющимся у обучаемых знаниям и опыту;
- систематизации знаний, казавшихся ранее самостоятельными, обособленными, разнообразными.
Изучение высшей математики предполагает развитие основных понятий, идей, методов школьного курса. Студенту-вы-пускнику необходимо произвести ретроспективный анализ приобретенных знаний в педвузе и соотнести их со своей будущей профессиональной деятельностью. Однако к этому времени вузовские знания вытесняют школьные.
Таким образом, суть интерференции состоит не только во взаимодействии компетенций, сформированных в средней школе
и вузе, приводящей к увеличению объема, но и в установлении существенно важных отношений между ними.
Графическую интерпретацию динамики интерференции в контексте концепции ‘'движения” субъекта по оси времени, с учетом прошлого, настоящего и антиципируемого будущего [2], можно представить схемой (рис.1а,б,в), в которой используются следующие обозначения: ОМш - математическая компетентность школьная; Ив - информация, полученная в вузе; ОМв -математическая компетентность вузовская; ОПК - общепрофес-ссиональная компетентность выпускника; стрелками 1-3 обозна-
чено соответственно извлечение, восприятие, антиципации рассматриваемых объектов.
К началу обучения в вузе ОМш «отошли в прошлое», более близкой становится информация, полученная в данный момент (Ив). Для установления интерференции компетенций необходимо извлечь из памяти ОМш (рис.1а, стрелка 1), связать их с воспринимаемой информацией в вузе (рис.1а, стрелка 2). Тогда ОМв
- результат слияния Ив с уже осознанной ранее ОМш (рис. 1а, стрелка 3).
а
б
ОМв 1 3 ОПК
ОМш ^--------------------------\^Ив I-----------------^
У
2
ОМв ОПК Ив 3 ОПК
ОМш Ив
в
/ / \ п ^
_____у"""
2
Рис. 1. Динамика интерференции математических компетенций
2
На рис. 1б уже вузовские знания сдвигаются по оси времени в прошлое и для усвоения следующей информации необходимо проделать предыдущие операции (извлечение из памяти, установление связей между знаниями и информацией, соотнесения математических знаний, умений, владений с будущей профессиональной деятельностью). Следующий этап (рис. 1в) показывает дальнейшую динамику интерференции по оси времени.
Анализ явления интерференции позволяет выделить два типа преемственных связей. Первый тип образуют связи, предусматривающие использование школьной математической компетентности учащихся для формирования понятий, умений и владений ими в вузовском курсе. Второй тип - связи ОМв с ОМш, которые составляют базу для формирования ОПК.
Содержание этих типов связей обуславливает специальные направления преемственности в средней школе и педвузе, которые позволяют согласовывать содержание образовательных программ, создавать условия для развития ранее освоенных знаний, умений, способов действий в последующем образовании, определять единые подходы к оцениванию качества результатов обучения:
1) развитие личностных качеств будущего учителя математики;
2) ликвидация пробелов в школьных знаниях, умениях, владениях, развитие содержательных линий школьного курса математики;
Библиографический список
3) актуализация школьных и вузовских знаний;
4) использование активных форм и методов обучения на младших курсах педвуза;
5) личностно-деятельностный и комплексный подход к рассмотрению результатов образовательной деятельности в системе «школа - педвуз - школа».
Наиболее эффективно реализовать указанные направления позволяет использование в учебном процессе инновационных средств, поскольку общепринятые педагогами методы и средства ориентированы в большей степени на развитие зна-ниевого компонента. К инновационным средствам относится, в частности, портфолио. Под портфолио студента будем понимать индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые в продуктном виде представляют результаты обучения и достижения студентов, характеризуют способы анализа, оценки и планирования своей образовательной и будущей профессиональной деятельности, которыми он владеет. Портфолио дополняют традиционный и реализуют компетентност-но-ориентированный подход, дают возможность в ходе педагогического процесса эффективно развивать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.
Реализация выделенных направлений преемственности позволяет установить интерференцию математических компетенций в системе взаимосвязанных структурно-функциональных элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного.
1. Шалашова, М.М. Компетентностный подход в оценивании результатов образовательной деятельности учащихся // Наука и школа. -2009. - № 5.
2. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М., 1991.
Bibliography
1. Shalashova, M.M. Kompetentnostnihyj podkhod v ocenivanii rezuljtatov obrazovateljnoyj deyateljnosti uchathikhsya // Nauka i shkola. - 2009.
- № 5.
2. Lomov, B.F. Voprosih obtheyj, pedagogicheskoyj i inzhenernoyj psikhologii. - M., 1991.
Статья поступила в редакцию 14.05.12
УДК 510 (075.5)
Guseva N. V., Zajkin M.I., Baranova E. V. DISCLOSURE OF AESTHETIC POTENTIAL OF SCHOOL MATHEMATICS.
Article is devoted to disclosure of esthetic potential of mathematics in the course of training. The model of esthetic potential of a school course of mathematics is constructed, are allocated on its basis of 16 substantial and esthetic lines of a course of mathematics of 5-6 classes, methodical providing to each of these lines that allows to organize carrying out occupations as appropriate is developed. The essence of a creative and creative approach is opened. All this allows to raise level of esthetic development of pupils in the sphere of mathematical activity, to lift interest of school students to studying of a subject and on this basis to increase learning efficiency. Article will be useful to teachers of pedagogical higher education institutions, students, graduate students, teachers of comprehensive schools.
Key words: esthetic potential, model of esthetic potential, substantial and esthetic lines of a school course of mathematics, creative and creative approach.
Н.В. Гу сева, канд. пед. наук, ст. преп. каф. математики, теории и методики обучения математике, АГПИ, г. Арзамас, E-mail: soleilfun@mail.ru; М.И. Зайкин, д-р пед. наук, проф., АГПИ, г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru; Е.В. Баранова, канд. пед. наук, доц., АГПИ, г. Арзамас, E-mail: barelval@mail.ru
РАСКРЫТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНОЙ МАТЕМАТИКИ
Статья посвящена раскрытию эстетического потенциала математики в процессе обучения. Построена модель эстетического потенциала школьного курса математики, выделены на её основе 16 содержательно-эстетических линий курса математики 5-6 классов, разработано методическое обеспечение к каждой из этих линий, что позволяет соответствующим образом организовать проведение занятий. Раскрыта суть креативно-созидательного подхода. Все это позволяет повысить уровень эстетического развития учащихся в сфере математической деятельности, поднять интерес школьников к изучению предмета и на этой основе повысить эффективность обучения. Статья будет полезна для преподавателей педагогических вузов, студентов, аспирантов, учителей общеобразовательных школ.
Ключевые слова: эстетический потенциал, модель эстетического потенциала, содержательно-эстетические линии школьного курса математики, креативно-созидательный подход.
Прогресс человечества во всех сферах жизнедеятельности напрямую связан с уровнем эстетического развития личности и общества, со способностью человека откликаться на красоту и творить по законам красоты. Данное обстоятельство чрезвычайно актуализирует проблему эстетического развития личности в процессе школьного обучения, создания благоприятных условий для формирования творческой индивидуальности детей.
В связи с этим при организации обучения математике необходимо учитывать, что подлинное математическое образование школьников возможно лишь в случае полноценного раскрытия эстетического потенциала математики в процессе обучения. На это указывают и классики педагогической мысли (Я.А. Коменс-кий, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.), и виднейшие представители науки (Гераклит, Пифагор, Платон, Н. Бор, Р. Курант, А. Пуанкаре, Б. Рассел, Г. Харди, В. Энгель-гардт, А. Эйнштейн и др.). Только тогда, когда разум и чувство, рациональное и эмоциональное в союзе, происходит научное понимание жизни, ученики не только усваивают математические знания, а и понимают, что их увлекает в учебном процессе, осознают красоту математики, их отношение к умственному труду становится более глубоким, увлеченность занятиями перерастает в черту личности. Эмоциональный подъем увеличивает интеллектуальные и физические возможности, ученик справляется с трудностями, непосильными для него в обычном состоянии, он становится способным к более длительной и насыщенной учебно-познавательной деятельности.
Эффективное раскрытие эстетического потенциала школьной математики предполагает полноценное восприятие учащимися математической красоты, развитие эстетических чувств, эстетического вкуса и идеала, образного мышления, то есть формирование элементов эстетической культуры. Воспитание красотой и через красоту в процессе обучения математике не только определяет эстетико-ценностную ориентацию личности, но и вырабатывает стремление к созданию прекрасного средствами математики, что развивает творческие способности детей.
В настоящее время заметно усилился интерес ученых и педагогов- практиков к вопросам эстетики математики в связи с гуманизацией всей образовательной сферы в целом (Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), и в частности, с обсуждением вопросов гуманитаризации математического образования школьников (Ф.С. Авдеев, В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, М.И. Зайкин, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Л. Лу-канкин, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, А.А. Столяр, В.М. Ткачева, Р.С. Черкасов, И.Ф. Шарыгин и др.).
Проблеме воспитания учащихся красотой математического содержания посвящено немало работ известных психологов и педагогов (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Д.Д. Мордухай-Бол-товский, П.М. Якобсон, В.Г. Болтянский, Б.А. Кордемский и др.). Имеются и специальные исследования как по дидактике, так и по методике преподавания математики в средней школе, при этом большинство из них касается отдельных вопросов проблемы эстетического воспитания учащихся в процессе обучения математике (B.C. Советников, И.Г. Зенкевич, О.А. Кобалия, Н.Л. Рощина и др.).
Раскрывая отдельные аспекты эстетики математики в школьном обучении, эти и другие авторы не ставили в своих исследованиях задачи систематического описания всего многообразия проявлений прекрасного в школьном курсе математики и изыскания рациональных путей его задействования непосредственно в процессе усвоения математического содержания. Между тем, в современных условиях школьного образования, когда число часов, отводимых на занятия математикой, неуклонно сокращается, со всей остротой встает вопрос о рациональном использовании каждой возможности для соприкосновения детей с миром математической красоты непосредственно при усвоении знаний, формировании умений и навыков. Таким образом, противоречие между потребностью школьной практики в теоретических и методических основах раскрытия эстетического потенциала школьной математики в процессе обучения
