CC BY
159
Полученные в личностном тестировании студентов данные свидетельствуют о следующем:
1. Несмотря на возрастно-квалификационное единство экспериментальной группы, выявлены значительные индивидуальные различия по большинству факторам.
2. Часть из выявленных различий относилась к факторам, непосредственно обусловливающим эффективность воспитания волевых качеств: смелости и решительности, выдержки и самообладания.
3. Характеристики остальных факторов указывают на личностные детерминанты поведения и деятельности, и по-
этому являются эффективными критериями результативности личностного подхода к студентам при воспитании волевых качеств через механизм «присоединения» к их субъективному образу мира.
Таким образом, примененная нами методика профессиональной подготовки студентов к использованию инновационных методик в работе с детьми способствовала формированию осознанного, позитивного отношения к профессиональной деятельности, интенсивному личностному росту, активизации рефлексивных процессов, сформированности умений в области проведения занятий с детьми дошкольного возраста.
Библиографический список
1. Юречко, О.Б. Технология интегрированного обучения будущих учителей начальных классов к ведению физкультурно-оздоровительной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Хабаровск, 2002.
2. Организация подготовки студентов к педагогическому общению как фактор адаптации к профессионально-педагогической деятельности // Методическое пособие для преподавателей, студентов вузов и учителей школ / сост. О.В. Гринько. - Магнитогорск: МГПИ, 1998.
3. Узнадзе, Д.И. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966.
4. Дуранов, М.Е. Вопросы формирования профессионально-познавательных ценностей // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / под ред. А.Я. Найна. - Челябинск: ЧГИФК, 1993.
5. Аршавский, И.А. К физиологическому обоснованию системы физического воспитания детей в различные возрастные периоды. - М.: ГЦОЛИФК, 1961.
6. Кожухова, Н.Н. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях / Н.Н. Кожухова, Л.А. Рыжкова, М.М. Самодурова. -М.: Академия, 2002.
Bibliography
1. Yurechko, O.B. Tekhnologiya integrirovannogo obucheniya buduthikh uchiteleyj nachaljnihkh klassov k vedeniyu fizkuljtumo-ozdoroviteljnoyj deyateljnosti: dis. ... kand. ped. nauk. - Khabarovsk, 2002.
2. Organizaciya podgotovki studentov k pedagogicheskomu obtheniyu kak faktor adaptacii k professionaljno-pedagogicheskoyj deyateljnosti // Me-todicheskoe posobie dlya prepodavateleyj, studentov vuzov i uchiteleyj shkol / sost. O.V. Grinjko. - Magnitogorsk: MGPI, 1998.
3. Uznadze, D.I. Psikhologicheskie issledovaniya. - M.: Nauka, 1966.
4. Duranov, M.E. Voprosih formirovaniya professionaljno-poznavateljnihkh cennosteyj // Problemih formirovaniya pro-fessionaljnoyj napravlen-nosti molodezhi / pod red. A.Ya. Nayjna. - Chelyabinsk: ChGIFK, 1993.
5. Arshavskiyj, I.A. K fiziologicheskomu obosnovaniyu sistemih fizicheskogo vospitaniya deteyj v razlichnihe vozrastnihe periodih. - M.: GCO-LIFK, 1961.
6. Kozhukhova, N.N. Vospitatelj po fizicheskoyj kuljture v doshkoljnihkh uchrezhdeniyakh / N.N. Kozhukhova, L.A. Rihzhkova, M.M. Samoduro-va. - M.: Akademiya, 2002.
Статья поступила в редакцию 10.05.11
УДК 159.99
Kurysheva I. V. IS MUSICAL-CREATIVE DEVELOPMENT OF THE PERSON: THE AESTHETIC-SEMIOTICS APPROACH. In clause the position of the author which consists that optimum efficiency of music as means of creative development of the person is provided on the basis of the new aesthetic-semiotics approach to music education and the is musical-semantic model of psychological support of this process developed on its basis is presented.
Key words: creative development of the person, classical music, the aesthetic -semiotics approach, the secondary musical person, elite music education, a masterpiece, the musical text.
И.В. Курышева, канд. психол. наук, доц. Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета, г. Волжский, E-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ЭСТЕТИКО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В статье представлена позиция автора, которая состоит в том, что оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности обеспечивается на основе нового эстетико-семиотического подхода к музыкальному образованию и разработанной на его основе музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса.
Ключевые слова: творческое развитие личности, классическая музыка, эстетико-семиотический подход, вторичная музыкальная личность, элитарное музыкальное образование, шедевр, музыкальный текст.
Выстраивая концептуальные подходы и определяя музыкальное искусство как путь творческого развития личности мы опирались на ряд теоретических положений, позиций в исследованиях отечественных философов, музыковедов, психологов.
Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм, подходов к организации образовательного процесса с тем, чтобы активизировались процессы личностного роста учащихся. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущност-
ных сил ребенка становятся главной задачей системы образования. Среди большого многообразия существующих подходов к образованию, наиболее перспективными для нас являются: личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, антропологический, онтологический, синергетический, семиотический, которые на наш взгляд, могут способствовать адекватной постановке проблемы в нашем исследовании и разработке в нём эффективных стратегий и тактик развития творческой личности.
При всем многообразии направлений исследования творческих способностей и креативности в современной психологической литературе все большее значение приобретает личностный подход к творчеству. Поэтому одной из основополагающих позиций нашего исследования является основная идея личностно-ориентированного подхода (К.Д. Ушинский,
A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский) о том, что в центре образовательного процесса находится личность обучаемого. В. В. Медушевский [1], Б.М. Теплов [2] подчёркивают, что, адресуясь широкому кругу воспринимающих, искусство в то же время обращается к человеческой личности во всей её полноте, воздействует на различные слои и «этажи» психики - на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания.
Положение об обеспечении развития личности через организацию её деятельности в нашем исследовании реализуется через вовлечение обучающегося в музыкальную деятельность. Согласно выводам многих исследователей любая музыкальная деятельность является творческой деятельностью.
Согласно основным положениям личностноориентированного подхода качестве основополагающих принципов творческого развития личности средствами музыкального искусства в нашем исследовании выступают принципы: принцип духовности, который основан на обеспечении свободы, ответственности, осмысленности, духовнонравственной и социальной ценности каждого человека; принцип личностно и духовно ориентированного диалогического общения, разработанный в гуманистической педагогике и психологии (безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение психологической безопасности и личностного роста); принцип соответствия содержания программы потребностям и возможностям каждого человека.
Кратко остановимся ещё на одной важной позиции нашего исследования - деятельностном подходе (Л.С. Выготский,
B.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.) Человек музицирующий
- это и есть деятельный человек, правда, лишь в определённой сфере человеческого бытия - мире музыкального творчества. Человек музицирующий - это и создатель музыкального произведения, это и исполнитель, но это и человек - слушатель; человек, личностное становление которого немыслимо без влияния художественной культуры и её восприятия. В нашем исследовании основными видами музыкальной деятельности мы будем считать (по Б.М. Теплову): исполнение музыки, сочинение музыки, слушание музыки. Основополагающими для нашего исследования послужили также выводы
А.Н. Леонтьева [3] о специфике эстетической деятельности. Согласно этим положениям музыкальная деятельность, являясь эстетической творческой деятельностью, создает идеальные продукты - произведения искусства, эстетические объекты. Разумеется, музыкально-эстетический продукт требует восприятия особого рода, а именно эстетического. В этой связи вопрос о специфике продуктов музыкальной деятельности переносится в план анализа не того, что отражается, а того, как, в какой форме, каким способом отражается.
Теоретические исследования музыкального искусства подчеркивают его значимость для общества, для индивида, акцентируют его выдающуюся роль в культуре. Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства композитором и восприятия классических музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей, отвечающих задачам совершенствования как отдельного человека, так и социума в целом.
Любая музыкальная деятельность, будь то сочинение музыки, исполнение музыки или музыкальное восприятие, есть деятельность сознательная, есть работа сознания. (А.Н. Леонтьев [4], А.В. Торопова [5] и др.). В музыкальной деятельности мы все-таки имеем дело с познавательной деятельностью, только с познавательной деятельностью особого рода, с познанием в чувственных образах, передаваемых посредством
образа, в образной форме. В науке это аппарат понятийного мышления, в искусстве это аппарат образных чувственных форм, чувственно-образного представления. Специфика эстетической деятельности вовсе не состоит просто в познании на уровне чувственных образов и еще менее в переводе его на язык образов, которые в этом случае становятся символами. Музыка, являясь одним из результатов культурной деятельности человека, искусственной средой, созданной людьми на протяжении тысячелетий, вырабатывает свои специфические символы. Т.А. Рыжкова-Дудонова [6] представляет понимание музыки в первую очередь как «сферы человеческого делания» и как особой системы отношений, элементами которой являются человек, мир и опосредующий их взаимодействие семиотический комплекс («язык музыки»);
Специфическая функция продуктов музыкальной деятельности, а следовательно, и задача этой деятельности вовсе не сводится к увеличению наших познаний об объективных особенностях мира, хотя эта задача в ней может, а иногда даже и должна присутствовать. Активная познавательная деятельность в процессе музыкального восприятия, направлена на творческое преобразование и совершенствование действительности и самого себя. Музыкальная деятельность - источник формирования гармонически развитой личности, фактор её развития.
«Конституирующее в музыкальной деятельности как разновидности эстетической деятельности и, соответственно, конституирующее продукт этой деятельности и есть открытие, выражение и передача другим не значения, а личностного смысла явлений. Искусство, музыкальное искусство и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [7, с. 27].
Эстетизация философии, знамение нашего времени, привела ко многим интересным обретениям и посылам: человек рассматривается в целостности всех его проявлений, предстает перед нами как задающий, понимающий, интерпретирующий и расшифровывающий глубинные и поверхностные смыслы. Создавая художественный образ в сознании человека на основе реальности, искусство при этом возвышает частную (субъективную) форму бытия до абстрактного уровня всеобщего смысла. Формирование личностных духовных качеств человека на основе его приобщения к миру музыки имеет несомненное педагогическое и воспитательное значение
Музыкальная культура как часть эстетической культуры общества способствует восприятию мира «по законам красоты». Реализация культурологического подхода (М. Бахтин,
В.С. Библер, О.С. Газман, А. Дистервег, и др.) предусматривает учёт принципа культуросообразности в процессе развития творческой личности. Феномен человека и постижение его духовного мира в данном случае тесно соприкасается со свойствами менталитета, национального характера, выраженного в специфических и архетипичных формах музыкальной культуры (Т.П. Самсонова [8], А.В. Торопова [9] и др.).
Современное развитие социума столкнулось со сложной проблемой утраты традиционных оснований европейского мелоса, что привело, с одной стороны, к тотальному упрощению музыкальной культуры и музыкального языка, к тому, что музыка утратила самостоятельный культурный статус и стала лишь фоном повседневного бытия. В своём исследовании культуролог Т.А. Рыжкова-Дудонова [10] пишет о девальвации музыки, сопровождающимся её вымыванием из сферы культурного обмена, говорит о беспрецедентном понижении уровня музыкальной компетентности в современном обществе. Она определяет содержание культурфилософской категории «музыкальная культура» как части культуры общества, в основе которой лежит постижение мира посредством музыкальных звуков, «закодированных» в определённой знаково-семантической системе. Проблема понимания языка музыки - проблема понимания культуры.
В процессе музыкального образования развивается музыкальное сознание обучающегося, он проводится через куль-
турные значения, переживания, чувственная ткань которых и личностный смысл, ведущий свое начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства (Б.М. Теплов [11],
А.В. Торопова [12].
В нашем исследовании мы опираемся на одну из основополагающих идей культурологического подхода - идею философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса, о том, что главное в воспитании -взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение педагогов и воспитанников.
Позиции культурологического подхода, состоящие в том, что педагог, воспитатель в системе психолого-педагогических взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) ребенка в рамках его проблем реализуются в рамках музыкально-семантической модели развития творческой личности. В своей деятельности педагог-фасилитатор реализует понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, свой открытый личностный интерес к нему.
Основные идеи антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.А. Фейербах, и др.) так же необходимы в разработке музыкально-семантической модели развития творческой личности. Это выражается в обязательном учёте принципа природосо-образности в обеспечении эффективности воспитания и обучения.
Культурантропологический подход в музыкальной культуре позволил Т.П. Самсоновой [13] выявить качественные особенности модели «человека музицирующего» или Homo musicus как творческой, созидательной личности. Это человек, связанный с музыкальной культурой тесными узами как исполнитель, композитор, слушатель; человек, обладающий определёнными природными задатками такими как музыкальный слух, эмоциональное восприятие музыкального произведения, способность к сопереживанию и др. Б.М. Теплов [14] меньше всего был склонен видеть в способностях и одарённости привилегию немногих, исключительных личностей и подчёркивал, что музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем у разных людей музыкальность различная. Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова [15] отмечают, что музыкальность человека является целостным качественным образованием, пронизывающим всю природу человека, музыкальность как природное свойство, а не только как профессиональный признак в той или иной мере присуща каждому человеку. Чем больше у испытуемого опыт занятия музыкой, тем выше его музыкальность (Е. На-зайкинский [16] и др.)
Т.С. Князева А.Н. Лебедев, А.В. Торопова [17] в ходе проведённых исследований делают вывод, что «музыкальный» мозг отличается большим разнообразием числа возможных состояний, то есть более высокой пластичностью; музыка
- достаточно сложный семантический текст, требующий от воспринимающего мозга тонкой аналитической работы в распознавании и упорядочивании звукового информационного потока. Это доказывает влияние развития музыкальности на когнитивные и личностные процессы независимо от выполняемой деятельности. Кроме того, в среднем музыканта можно охарактеризовать как более эмпатийного, обладающего способностью к более адекватному опознаванию эмоций.
Б.М. Теплов [18] подчёркивает, что музыка представляет собой комплексный раздражитель, вызывающий целостную реакцию всего организма. Оно апеллирует и к простейшим безусловным рефлексам человека, и ко всему его социальному и жизненному опыту, включая культуру, накопленную многовековым развитием человечества. Захватывает же искусство, в частности, путем разнообразных и множественных воздействий, концентрированно внушающих воспринимающему те или иные чувства, мысли, выразительно-смысловые соотношения и связи. Восприятие музыкального произведения -сложная исторически и социально обусловленная деятель-
ность, складывающаяся из различных процессов: познавательных, эмоциональных, эмоционально-оценочных.
В связи с тем, что музыка - чрезвычайно сложный феномен, имеющий вековую историю развития и методологическая основа исследования формирующих потенциалов музыкального искусства обусловлена сложностью и многоаспект-ностыо предмета исследования нам представляется целесообразным использования в разработке авторской музыкальносемантической модели некоторых положений синергетического подхода (Г.Р. Иваницкий, В. А. Игнатова. Е.Н. Князева, Г. Хакен и др.) В центре внимания данного подхода многомерный сложный характер процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии, самоорганизация и саморазвитие систем. Характерная особенность синергетического подхода к воспитанию - признание возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой воспитательной ситуации скачком. Это проявление человеческой психики описал еще К.Д. Ушинский: «...в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю» историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем» [19, с. 155].
В.Е. Семёнов отмечает, что музыка, воспроизводя внутреннюю структуру чувства, не только осведомляет нас о нем, но и заражает им. подчёркивает, что подлинно художественное воздействие - это синтез внушения и убеждения, эмоциональности и рациональности. Эффект усиливается в присутствии аудитории, члены которой психически заражаются друг от друга, взаимоиндуцируют свои эмоции» [20, с. 108]. В процессе слушания музыки очень многое зависит не только от того, какое произведение звучит и как оно исполняется, но и от того, насколько творчески аудитория способна слушать, воспринимать, отдаться музыке.
Музыка - совершенно особый и неповторимый мир, созданный человеком. В аксиологическом плане восприятие музыкального бытия непосредственно связано с эмоционально-взволнованным восприятием окружающего мира.
Исследователи отмечают, что музыкальные эмоции в плане содержания представляют собой иерархию художественных реакций человека на разных уровнях: от преходящего настроения, локального аффекта, внушения музыкальным материалом (ритм, мелос) до элементов мироощущения, мировосприятия, воспитываемых музыкальным искусством [21, с. 112]; эмоции, вызываемые искусством, наделены спецификой, одним из проявлений которой является преобладание в них положительного начала, обусловленного получаемым эстетическим наслаждением; это эмоции высшего порядка, не имеющие непосредственной связи с удовлетворением чисто физиологических потребностей, это переживания социального характера, рождённые требованиями жизни человека в обществе.
Для нас важна позиция синергетического подхода, которая отстаивает особую значимость внутреннего потенциала активности личности обучающегося, воспитанника. Синергетическая модель образования способствует выработке механизмов и способов постижения человека прежде всего как целостного, саморазвивающегося, ориентированного на позитивную коммуникацию. В синергетическом смысле образование - это самоорганизация человека как целостной, упорядоченной системы, коэволюционирующей с идеалами культуры и соотнесенной с образами современного мира. Самоорганизация применительно к человеку в синергетическом понимании - это прежде всего творческое «со-творение» себя в системе «человек- культура - общество». В связи с этим, представим вывод В.И. Петрушина [22] о том, что наиболее эффективно музыка воздействует, когда человек вовлечён в музыкально-творческую деятельность. В процессе музыкального творчества происходит более полное познание человеком самого себя, своих способностей и возможностей, формиру-
ются навыки невербального, чувственного контакта с окружающим миром, более глубокая идентификация и слияние с ним. Занимаясь музыкальным творчеством человек творит не только музыку, но, прежде всего, себя.
Языком музыки как вида искусства, ее интонационной, чувственной, эмоциональной природой обусловлена специфика музыкального восприятия Музыка - духовное богатство общества. Это позволяет наполнить категорию «музыкальное восприятие» следующим содержанием: музыкальное восприятие включает в себя основные закономерности восприятия вообще, а также качественные характеристики художественного и эстетического восприятия. Его особенность заключается в со-творческом освоении произведения искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические.
Синергетический подход дает возможность реализовать идею творческой встроенности целостно понятого человека в социокультурную действительность. Центральное значение здесь имеет принцип кооперативности. Суть данного принципа (одного из базовых в синергетике) применительно к системе образования состоит в согласовании взаимодействия субъектов образования. В нашей музыкально-семантической модели это принцип реализуется во взаимодействии образовательных, культурных учреждений, семьи, направленном на развитие целостной творческой личности.
Исходя из положения, что музыка представляет собой единство не только (общественного и индивидуального) сознания, но и (общественного и индивидуального) бытия важное значение для формулировки концептуальных положений нашего исследования имеют позиции онтологического подхода к образованию (Л.М. Лузина). Осознание человеком окружающего его мира и осознание им самого себя невозможно без обращения к бытию музыкальных феноменов, так как музыка пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, способствуя созданию универсальных ценностей. Музыкальное бытие
- это процесс непрерывной смены, связи и движения звуков, современный человек постоянно находится и существует в звуковом (музыкальном) пространстве.
Специфика онтологического подхода - в преобладающей ориентации на понимание и взаимопонимание субъектов воспитательного процесса. Важнейший, решающий механизм освоения методологии онтологического подхода связан с диалогом. Диалог в контексте воспитания - это не средство установления отношений - это, как и понимание, - способ бытия, со-бытия. Диалог, будучи методом воспитания, одновременно является и его целью. Более того, он относится к числу важнейших гуманистических ценностей. Освоение диалога как способа бытия требует непрерывных, огромных духовных усилий человека, в частности воспитателя. М.С. Каган подчёркивает, что классическая музыка сохраняет и развивает возможности образного выражения тончайших, интимно-сокровенных эмоциональных процессов, недоступных ни словесному, ни сценически-экранному воплощению и сообщающих музыке тот уровень духовности и содержательности, который выразим только ею; слушание музыки становится специальной и самостоятельной духовной деятельностью, цель и смысл которой - диалог слушателя с композитором и исполнителем во имя своего духовного обогащения [23, с. 161].
Герменевтические методы исследования, соответствующие гуманитарной методологии, основанной на онтологическом подходе в полной мере могут быть использованы в нашем исследовании. В их числе - гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, "вчувствованние", "вживание" во внутренний мир другого, рефлексия, самопонимание, самоизменение и другие, позволяющие открывать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и конструировать образовательную среду, помогающую ему в этом.
Кроме того, в контексте нашего исследования мы опирались на положения онтопсихологии. В философском плане
онтопсихология базируется на концепциях Парменида,
Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, а в психологическом - представляет собой синтез психоанализа 3. Фрейда и А. Адлера, аналитической психологии К. Юнга и гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Мэя и К. Роджерса.
Практической целью онтопсихологии является соответствие человека своей внутренней сущности, его аутентичность своему бытию, своей природе. Основные позиции онтопсихологии состоят в следующих положениях.
Прежде всего человек обязан быть верным себе, только тогда он может содействовать позитивному росту других. Дети изначально всегда здоровы. Если они заболевают, то это потому, что в них соматизируются конфликтные ситуации взрослой среды. За каждым больным ребенком просматривается семантическое поле взрослого человека, который болен или просто несчастлив. Ребенок должен быть постоянно открыт своему внутреннему опыту. Если воспитание ребенка будет нацелено исключительно на внешние социальные ориентиры, его развитие зайдет в тупик.
Ребенок всегда чувствует семантические поля взрослых. Каждый раз, когда мы хотим помочь ребенку в его развитии, следует прежде всего проявить в отношениях с ним свою безусловную любовь. Когда любовь подтверждена, создаются необходимые и достаточные условия для позитивных са-моизменений ребенка, приводящих к устранению его функциональных недостатков.
В XX веке появляется много работ, посвященных семиотическим, семантическим и общеэстетическим проблемам музыкознания. Отечественные исследователи сводили природу музыки к музыкальной интонации (Б. Яворский, Б. Асафьев, Ю. Кремлев). Теория музыкального текста была предметом рассмотрения в трудах М.Г. Арановского, Л.О. Акопяна; теория музыкального языка представлена в исследованиях Е.В. Назайкинского, Г.Р. Тараевой.
На наш взгляд, достаточно обоснованным будет обращение к положениям семиотического подхода к образованию (Ю.М. Лотман, К. Леви-Стросс, Р. Барт). поскольку семиотические системы в педагогике предстают перед нами не как средство кодирования и декодирования информации (хотя и эти функции они выполняют), а как системы ориентиров, необходимые не только для деятельности человека в окружающем мире, но и как средство подготовки человека к деятельности в вещном и социальном мире, как средство социализации, воспитания, образования. Предметом семиотики образования является взаимосвязь педагогической деятельности со знаковыми системами любой природы.
В исследовании А.Р. Рафиковой [24] музыкальный текст рассматривается (в узком смысле) как нотная запись любого законченного музыкального произведения, а также (предельно широкая дефиниция) как поле смыслов т.е. и концептуальное, и эмоциональное, и волютативное, и интен-циональное, и т.д., присущее музыке как одной из высших духовных сфер бытия человека, выраженное, репрезентированное, воплощенное во всех возможных и ныне существующих системах знаков, кодах, нотациях разных семиотических уровней.
Наблюдающийся процесс повышения внимания к знакам, знаковым системам и символам в различных областях научного знания диктует обращение к теме символичности музыки. В искусстве, как известно, особая роль принадлежит символам. Проблема символичности искусства возникла давно, интерес к ней наблюдается с древнейших времен. В контексте нашего исследования представляют несомненный интерес исследования, направленные на выявление видового смысла многогранного феномена музыкального символа, (являющегося разновидностью художественного) роли символов в музыке, процесса символизации в ней.
Изучение феномена музыкального символа вызвало необходимость обращения к работам по музыкальной эстетике Ю.Н. Рагса, Х. Раппопорта, А.Н. Сохора и др., по музыкальной психологии А.Л. Готсдинера, Е.В. Назайкинского.
Анализ приведенных подходов и концепций позволяет утверждать, что: между ними существует внутреннее единство и глубокая взаимосвязь, объясняемое лежащими в их основании категориями; между этими подходами существует взаимная дополнительность и эффективная интеграция; каждый из них имеет научный аппарат исследования, а также модель и идеи для решения научной задачи; каждый из них может быть использован при решении конкретной задачи при реализации технологии развития творческой личности средствами искусства; ни один из них полностью не реализует концепцию авторской музыкально-семантической модели развития творческой личности.
Таким образом, для разработки и реализации музыкальносемантической модели развития творческой личности необходима интеграция всех вышеприведенных подходов, каждый из которых может быть использован для решения конкретной задачи образовательного процесса. Обращение к эстетическому и семиотическому подходам, а также поиск возможных путей их интеграции рассматривается в нашем исследовании как один из вариантов решения этой задачи. Проведенный сравнительный анализ указанных подходов к образовательному процессу показал, что при всем многообразии взглядов на проблему соотношения образования и человека, образования и культуры, можно выделить общие положения, объединяющие данные подходы в контексте современной образовательной парадигмы. Современный период в развитии образования характеризуется тенденцией к интеграции названных подходов и становлению эстетико-семиотического подхода как методологического основания отбора и конструирования содержания образования.
Эстетико-семиотический подход рассматривается в нашем исследовании как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, культурологического, синергетического, онтологического, семиотического подходов и эстетических концепций. Наша точка зрения состоит в том, что, что данный подход в значительной мере определяет содержательную и процессуальную основу гуманизации образования; целостное представление о закономерностях развития человека как существа природного, социального и духовного; целостное представление о содержании образования как усваиваемом опыте, представляемом в единстве значений и смыслов.
Основу интегративного эстетико-семиотического подхода составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет система целеполагания и специфика содержания самого материала. Его реализация позволяет решать проблему образования как трансляции социокультурного опыта, с одной стороны, и «выращивания», развития личности обучающегося через усвоение содержания образования как компонента культуры, с другой.
Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субъектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует иных научных методов.
Методологическую основу любого подхода составляют ключевые понятия - категории. Эстетико-семиотический подход предполагает понимание музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.), в процессе
Библиографический список
обретения, распознавания смыслов разного уровня происходит развитие творческих способностей личности и творческого потенциала в целом, обусловленное многозначностью и смысловой многогранностью музыкального текста; образования как целенаправленно организованного процесса развития и реализации творческого потенциала личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания; творческого развития как процесса становления и укрепления когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных, ценностно-смысловых, нравственнодуховных и рефлексивных характеристик творческого потенциала личности в музыкально-творческой деятельности. Подчеркнём, что наиболее доступным и вместе с тем высоко эффективным средством развития творческого потенциала личности является организация творческого восприятия шедевров мирового музыкального искусства.
Понятие "личность" в эстетико-семиотическом подходе отражает всё многообразие аспектов бытия индивида - природный, социальный, духовный, исторический, космический. Личность - это человек, который является уникальным субъектом инкультурации и социализации.
Кроме того, в нашем исследовании вводится понятие вторичной музыкальной личности. Вторичная музыкальная личность как результат элитарного музыкального образования определяется в нашем исследовании как музыкальнотворчески активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, а также участвовать в общении с музыкой, другими людьми средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру вторичной музыкальной личности, зависит уровень развития музыкального сознания, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности.
Кроме того, в рамках эстетико-семиотического подхода мы оперируем основными эстетическими категориями, особо остановимся на категории аксиологии искусства: «шедевр». Целесообразным видится философско-эстетический подход, призванный рассматривать шедевр как произведение эстетического и художественного максимума, как «эстетическое событие» в его онтологических и аксиологических горизонтах. Структура шедевра как художественного произведения трехслойна и включает в себя внешнюю, внутреннюю формы и художественный предмет, определяемый ценностным «событием бытия». Разворачивание онтологической и аксиологической стратегий осмысления феномена шедевра позволяет рассмотреть его как «эстетический объект» и «коммуникативное событие». Шедевр отличается от произведений иного уровня эстетического и художественного качества по следующим основным критериям: бытийно-ценностной достоверности, художественному совершенству и бесконечной актуализации смысловой интенции в поле зрительского восприятия.
Важнейшим среди методов изучения культуры является семиотический. Культура с позиций семиотического подхода определяется как иерархическая знаковая система, или, точнее, иерархическая пирамида знаковых систем.
Мы полагаем, что в психологическом сопровождении музыкально-творческого развития личности средствами музыкального искусства оптимален эстетико-семиотический подход, интегрирующий эстетические, филологические, лингвистические, педагогические и психологические подходы и концепции.
1. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976.
2. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т. 1.
3. Леонтьев, А.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) / А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев // Художественное творчество и психология. - М.: Наука, 1991.
4. Леонтьев, А.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) / А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев // Художественное творчество и психология. - М.: Наука, 1991.
5. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: дис.... д-ра пед. наук. - М., 2009.
6. Рыжкова-Дудонова, Т.А. Музыка в контексте культурной картины мира: дис.канд. культурологи. - М., 2005.
7. Леонтьев, А.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) / А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев // Художественное творчество и психология. - М.: Наука, 1991.
8. Самсонова, Т.П. Феномен человека в отечественной музыкальной культуре: дис.... д-ра филос. наук. - М., 2008.
9. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
10. Рыжкова-Дудонова, Т.А. Музыка в контексте культурной картины мира: дис.канд. культурологи. - М., 2005.
11. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т. 1.
12. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: дис. ... д-ра пед. наук - М., 2009.
13. Самсонова, Т.П. Феномен человека в отечественной музыкальной культуре: дис. ... д-ра филос.наук. - М., 2008.
14. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т.1.
15. Князева, Т.С. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме / Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 6.
16. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.
17. Князева, Т.С. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме / Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 6.
18. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр. - М., 1985. - Т.1.
19. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. - М., 1990. - Т. 5.
20. Семенов, В.Е. Социальная психология искусства. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.
21. Каган, М.С. Музыка в мире искусств. - Спб., 1996.
22. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. - М.: Владос, 1999.
23. Каган, М.С. Музыка в мире искусств. - Спб., 1996.
24. Рафикова, А.Р. Семантика музыкального текста: философский анализ: дис. ... канд. филос. наук. - Чебоксары, 2006.
Bibliography
1. Medushevskiyj, V.V. O zakonomernostyakh i sredstvakh khudozhestvennogo vozdeyjstviya muzihki. - M.: Muzihka, 1976.
2. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T. 1.
3. Leontjev, A.A. V istine zhizni (Iz nauchnogo arkhiva A.N.Leontjeva) / A.A. Leontjev, D.A.Leontjev // Khudozhestvennoe tvorchestvo i psikhologiya. - M.: Nauka, 1991.
4. Leontjev, A.A. V istine zhizni (Iz nauchnogo arkhiva A.N.Leontjeva) / A.A. Leontjev, D.A.Leontjev // Khudozhestvennoe tvorchestvo i psikhologiya. - M.: Nauka, 1991.
5. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: dis. d-ra ped. nauk. - M., 2009.
6. Rihzhkova-Dudonova, T.A. Muzihka v kontekste kuljturnoyj kartinih mira: dis.kand. kuljturologi. - M., 2005.
7. Leontjev, A.A. V istine zhizni (Iz nauchnogo arkhiva A.N.Leontjeva) / A.A. Leontjev, D.A.Leontjev // Khudozhestvennoe tvorchestvo i psikhologiya. - M.: Nauka, 1991.
8. Samsonova, T.P. Fenomen cheloveka v otechestvennoyj muzihkaljnoyj kuljture: dis. d-ra filos. nauk. - M., 2008.
9. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
10. Rihzhkova-Dudonova, T.A. Muzihka v kontekste kuljturnoyj kartinih mira: dis.kand. kuljturologi. - M., 2005.
11. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T. 1.
12. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: dis. ... d-ra ped. nauk - M., 2009.
13. Samsonova, T.P. Fenomen cheloveka v otechestvennoyj muzihkaljnoyj kuljture: dis. ... d-ra filos.nauk. - M., 2008.
14. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T.1.
15. Knyazeva, T.S. Diagnostika muzihkaljnosti po ehlektroehncefalogramme / T.S. Knyazeva, A.N. Lebedev, A.V. Toropova // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2001. - T.22. - № 6.
16. Nazayjkinskiyj, E.V. O psikhologii muzihkaljnogo vospriyatiya. - M.: Muzihka, 1972.
17. Knyazeva, T.S. Diagnostika muzihkaljnosti po ehlektroehncefalogramme / T.S. Knyazeva, A.N. Lebedev, A.V. Toropova // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2001. - T.22. - № 6.
18. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. tr. - M., 1985. - T.1.
19. Ushinskiyj K.D. Pedagogicheskie sochineniya: v 6 t. - M., 1990. - T. 5.
20. Semenov, V.E. Socialjnaya psikhologiya iskusstva. - L.: Izd-vo LGU, 1988.
21. Kagan, M.S. Muzihka v mire iskusstv. - Spb., 1996.
22. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhoterapiya: Teoriya i praktika. - M.: Vlados, 1999.
23. Kagan, M.S. Muzihka v mire iskusstv. - Spb., 1996.
24. Rafikova, A.R. Semantika muzihkaljnogo teksta: filosofskiyj analiz: dis. . kand. filos. nauk. - Cheboksarih, 2006.
Статья поступила в редакцию 10.05.11
УДК 378
Primerov D.A. EVALUATION COMPETENCE FORMATION SYSTEM IN FUTURE TEACHERS’ EDUCATION.
The article rises the problem of preparing young teachers to the evaluation activity and presents fundamentals of evaluation competence formation system in future teachers’ education. The author gives definition and redetermination of competence, structure of formation system, scientific approaches to the problem of student’s evaluation.
Key words: competence, evaluation competence, formation system, system-functional approach, competence approach, process approach.
Д.А. Примеров, асп. каф. педагогики ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В статье поднимается проблема подготовки молодых кадров к оценочной деятельности в школе и раскрываются основные положения системы формирования оценочной компетенции будущих учителей. Дается определение понятиям компетенция и компетентность. Отражаются подходы, на которых построена система.
