CC BY
53
Библиографический список
1. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - М., 1988.
2. Коган, Г.М.У врат мастерства. - М., 2004.
3. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. - Л., 1979.
4. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1978.
5. Гнилов, Б.Г. Психологические аспекты музыкальной композиции для фортепиано с оркестром // Журнал прикладной психологии. -2006. - № 1.
6. Сусоева, О.В. Перспективы применения музыкотерапевтических средств на уроках музыки с целью психологической разгрузки детей
школьного возраста // Вестник тверского государственного университета. - 2008. - № 4.
7. Серова, О.Е. Теоретические и экспериментальные исследования психологии восприятия музыки в научном наследии С.Н. Беляевой-Экземплярской // Вопросы психологии. - 2009. - № 5.
8. Семикин, В.В. Традиции музыкального образования православной ориентации в контексте древнерусских психологических воззрений / В.В. Семикин, Г.А. Праслова // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 3.
9. Борисова, Н.В. Психологические условия профессиональной деятельности учителя музыки // Вестник тверского государственного университета. - 2008. - № 4.
10. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947.
11. Шульпяков, О.В. Звукотворческая воля или процесс познания? // Советская музыка. - 1982. - № 5.
12. Ильина, Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей // Вопросы психологии. - 1961.- № 1.
13. Акимова, М.К. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении / М.К. Акимова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.
14. Теплов, Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М., 1956.
15. Теплов, Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека // Типологические особенности.высшей нервной деятельности человека. - М. - 1963. - Т. 3.
16. Цыпин, Г.М. Поговорим о вундеркиндах / Г.М. Цыпин, Е.В. Малинин // Музыкальная жизнь. - 1983. - № 24.
17. Юдовина-Гальперина, Т. За роялем без слёз, или я - детский педагог. - СПб., 2002.
18. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Л., 1989.
Bibliography
1. Neyjgauz, G.G. Ob iskusstve fortepiannoyj igrih: zapiski pedagoga. - M., 1988.
2. Kogan, G.M.U vrat masterstva. - M., 2004.
3. Barenboyjm, L.A. Putj k muzicirovaniyu. - L., 1979.
4. Alekseev, A.D. Metodika obucheniya igre na fortepiano. - M., 1978.
5. Gnilov, B.G. Psikhologicheskie aspektih muzihkaljnoyj kompozicii dlya fortepiano s orkestrom // Zhurnal prikladnoyj psikhologii. - 2006. -№ 1.
6. Susoeva, O.V. Perspektivih primeneniya muzihkoterapevticheskikh sredstv na urokakh muzihki s celjyu psikhologicheskoyj razgruzki deteyj shkoljnogo vozrasta // Vestnik tverskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2008. - № 4.
7. Serova, O.E. Teoreticheskie i ehksperimentaljnihe issledovaniya psikhologii vospriyatiya muzihki v nauchnom nasledii S.N. Belyaevoyj-Ehkzemplyarskoyj // Voprosih psikhologii. - 2009. - № 5.
8. Semikin, V.V. Tradicii muzihkaljnogo obrazovaniya pravoslavnoyj orientacii v kontekste drevnerusskikh psikhologicheskikh vozzreniyj / V.V. Semikin, G.A. Praslova // Kuljturno-istoricheskaya psikhologiya. - 2007. - № 3.
9. Borisova, N.V. Psikhologicheskie usloviya professionaljnoyj deyateljnosti uchitelya muzihki // Vestnik tverskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2008. - № 4.
10. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj. - M.; L., 1947.
11. Shuljpyakov, O.V. Zvukotvorcheskaya volya ili process poznaniya? // Sovetskaya muzihka. - 1982. - № 5.
12. Iljina, G.A. Osobennosti razvitiya muzihkaljnogo ritma u deteyj // Voprosih psikhologii. - 1961.- № 1.
13. Akimova, M.K. Diagnostika individualjno-psikhologicheskikh razlichiyj v obuchenii / M.K. Akimova, K.M. Gurevich, V.G. Zarkhin // Voprosih psikhologii. - 1984. - № 6.
14. Teplov, B.M. Nekotorihe voprosih izucheniya obthikh tipov vihssheyj nervnoyj deyateljnosti cheloveka i zhivotnihkh // Tipologicheskie osobennosti vihssheyj nervnoyj deyateljnosti cheloveka. - M., 1956.
15. Teplov, B.M. Novihe dannihe po izucheniyu svoyjstv nervnoyj sistemih cheloveka // Tipologicheskie osobennosti.vihssheyj nervnoyj deyateljnosti cheloveka. - M. - 1963. - T. 3.
16. Cihpin, G.M. Pogovorim o vunderkindakh / G.M. Cihpin, E.V. Malinin // Muzihkaljnaya zhiznj. - 1983. - № 24.
17. Yudovina-Galjperina, T. Za royalem bez slyoz, ili ya - detskiyj pedagog. - SPb., 2002.
18. Cagarelli, Yu.A. Psikhologiya muzihkaljno-ispolniteljskoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - L., 1989.
Статья поступила в редакцию 11.04.13
УДК 800:378
Matis VI METHODOLOGY OF SCIENTIFIC RESEARCH.ROUND THE CANDIDATE EXAMINATIONS ON HISTORY AND PHILOSOPHY OF SCIENCE. The analysis of theses at the level of examination, opposings and the managements, allows to conclude that in questions of philosophical preparation, research methodology still not all is successful. This aspect of formation of culture scientifically thinking and scientific design finds reflection in decisions and resolutions VAK The highest certification komissiiya)where it is noted that some theses differ weak methodological base. For improvement of quality of researches there are some general methodological principles and approaches allowing to consider specifics of the studied phenomenon and to come to level of generalizations. It is taught also by science philosophy. The area of methodology includes an extensive complex of concrete and scientific receptions of research specific to everyone science - supervision, experiment modeling and so forth which in turn refract in a set of special procedures - techniques of obtaining scientific data - that makes special level of methodical ensuring scientific researches.
Key words: candidate examination in history and science philosophy, research methodology, methodological principles of research, concrete and scientific methodology, world outlook competences, general scientific methodology, philosophical methodology.
В.И. Матис, д-р пед. наук, проф., проректор по НР и МС АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: vmatis@rambler.ru
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ВОКРУГ КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИСТОРИИ И ФИЛОСОФИИ НАУКИ
Анализ диссертаций на уровне экспертизы, оппонирования и руководства, позволяет заключить, что в вопросах философской подготовки, методологии исследования еще далеко не все благополучно. Этот аспект формирования культуры научно мышления и научного проектирования находит отражение в решениях и постановлениях ВАК, где отмечено, что некоторые диссертации отличаются слабой методологической базой. Для повышения качества исследований существуют некоторые общие методологические принципы и подходы позволяющие учитывать специфику исследуемого явления и выходить на уровень обобщений. Именно этому и учит философия науки. Область методологии включает обширный комплекс конкретно-научных специфических для каждой науки приемов исследования - наблюдение, эксперимент моделирование и пр. которые в свою очередь преломляются во множестве специальных процедур - методиках получения научных данных - что составляет специальный уровень методического обеспечения научных исследований.
Ключевые слова: кандидатский экзамен по истории и философии науки, методология исследования, методологические принципы исследования, конкретно-научная методология, мировоззренческие компетенции, общенаучная методология, философская методология.
Подготовка специалистов высшей квалификации на уровне аспирантуры в последнее время вызывает не просто споры, но и крайности в суждениях. Руководители самого высокого уровня в системе образования высказываются за возможную отмену кандидатских экзаменов по философии, например, министр Д. Ливанов предложил отказаться от сдачи кандидатского экзамена по философии, кто-то предлагает изменить структуру, требования и т.д. Очевидно, такие разговоры не случайны и любое явление, если не развивается, то умирает. Обсуждение требуется и это понятно. Но не следует, на наш взгляд, торопиться с резкими скачками то в одну, то в другую сторону, если мы не хотим загубить реформой этот институт, а усовершенствовать его работу, сделать его более эффективным для подготовки квалифицированных специалистов. Но если это так, то следует, например, не отказываться от кандидатского экзамена по истории и философии науки, а наоборот, поощрять совершенствование знаний, умений, навыков и формирование на их базе профессиональных и мировоззренческих компетенций исследователя.
Анализ диссертаций на уровне экспертизы, оппонирования и руководства, позволяет заключить, что в вопросах философской подготовки, методологии исследования еще далеко не все благополучно. Методология - понятие используется с несколько разными оттенками по отношению к различным видам и уровням деятельности. Что касается исследовательской деятельности, в целом методология определяет принципы, которыми должен руководствоваться в своей деятельности соискатель. Функция ее двояка: она позволяет описать и оценить проведенное исследование с точки зрения его внутренней организации, а также в рамках методологии вырабатываются рекомендации и правила - те нормы, какими следует руководствоваться в своей деятельности исследователю и как лучше преподнести свою логику оппонентам. От того, как научился исследователь объяснять свою позицию, во многом будет зависеть и отношение оппонентов к работе. Методология как общая система объяснительных принципов, носит всеобщий характер, но она конкретизируется применительно различных сфер практической и теоретической деятельности и, функционируя, применяется в психологии, педагогике, философии, этнологии или любой другой науке соответственно своеобразию их предметов, что требует разработки и применения специальной конкретно-научной методологии.
Философская методология, например, непосредственно связана с мировоззрением, ибо вся система ее установок и предписаний предполагает мировоззренческую интерпретацию, как оснований исследования, так и его результатов. Однако формирование методологической культуры и современного стиля научного мышления требуют от человека, включенного в исследовательскую деятельность не только общих представлений о мировоззрении, месте философии в научном поиске, что, безусловно, необходимо, но научное исследование требует и специальных знаний принципов и подходов к анализу конкретных исследуемых явлений. Этот аспект формирования культуры научно мышления и научного проектирования находит отражение в решениях и постановлениях ВАК, где отмечено, что некоторые диссертации отличаются слабой методологической базой. Как же в таком случае считать философию лишней, ненужной?
Для повышения качества исследований существуют некоторые общие методологические принципы и подходы позволяющие учитывать специфику исследуемого явления и выходить на уровень обобщений. Именно этому и учит философия науки.
Так, философия науки рассматривает анализируемые проблемы во всех формах их проявления: в социальном пространстве, когда, например, в этнологии анализируется среда проживания, территория и коммуникации этноса, и в социальном времени, когда изучается историческое прошлое народа, его современное состояние и перспективы будущего.
Научные проблемы могут рассматриваться по «горизонтали», когда в политологии проводится анализ государственного устройства, структур и институтов, осуществляющих экономическое, социально-политическое и духовное развитие общества.
Проблемы могут изучаться и по “вертикали”, когда в педагогике, например, проводится анализ педагогических кадров всех подсистем, принятых решений, в психологии - психологического климата в школе, проблем межнационального и межконфессио-нального общения, или в других науках, когда изучается состояние экономики, политики, культуры и других сфер жизни и т.д.
Современное исследование, основанное на философии науки, как правило, ориентирует на использование разноуровневого подхода к изучению и анализу проблем.
Для обеспечения глубокого и разностороннего подхода к анализу исследуемых явлений, наука предлагает, а программы аспирантских семинаров ориентируют на формирование компетенции грамотного применения философского уровня методологии, общенаучного и специального или конкретно-научного уровня методологии. Если отказаться от кандидатского экзамена по философии науки, то где, на каком предмете и на каком уровне обучения будущий исследователь будет постигать азы методологии исследования?
На аспирантских семинарах достаточно подробно изучаются вопросы философского уровня методологии - мировоззренческой основы, на которой базируется исследовательская деятельность. В этом случае или на этом уровне в роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения.
Философская методология существует не как система жестких норм или указаний на необходимость определенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. Предлагает своеобразный абрис своего подхода к анализу проблемы. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления. Так методология бихевиоризма, например, связана с механистическим пониманием поведения, исходя из того, что сознание будто бы недоступно для объективного изучения, отвергает его роль как реального регулятора человеческой деятельности. Во фрейдизме личность исследуется в тесной связи с иррационализмом, противопоставляет личностное жизнедеятельности, ее зависимость от социальных условий. Экономический детерминизм определяет экономический базис общества как детерминирующий все другие стороны его жизни т.д.
Общенаучная методология - другой уровень методологии исследования, разрабатывающий универсальные принципы, средства и формы научного познания, соотносимые хотя бы
потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук, оставаясь все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственного научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.
Сюда относятся, например концепция системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования и т.д. К этому уровню в педагогике, например, относится общая теория образования, изучающая наиболее общие закономерности становления, развития и смены педагогических парадигм и всей системы образования. Здесь речь идет об общей методологии исследования образовательных процессов в обществе.
В современных условиях, когда становится характерным непосредственное взаимодействие множества научных направлений и специальностей, большую остроту приобретает вопрос об общенаучных методах, обеспечивающих приращение новых знаний во многих дисциплинах. Таковы, например методы информационных технологий, использование которых обогащает любую науку новыми подходами и решениями. Многообразие методов порождает проблему выбора наиболее адекватных и перспективных для решения специальных исследовательских задач. Это побуждает рассматривать методологию с точки зрения ее эвристичности - способности обеспечить появление новых идей в конкретных проблемных ситуациях.
И наконец, конкретно-научная методология.Очевидно, что каждая наука обладает своим набором методологических средств. Другими словами, каждая наука имеет свою методологию и разрабатывает общенаучные проблемы в рамках своей науки, исходя из особенностей объекта научного исследования, в отношении, как теории, так и эмпирической деятельности. Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, отличающимися от других своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы. Этот уровень - в педагогической науке, например, это рассмотрение реальных психолого-педагогических процессов применительно к конкретному этапу развития общества или типу учебных заведений. На этом уровне конкретные исследования направлений и задач школы и образования, ситуаций, связанных с выбором профессий, деятельности институтов системы образования, международных связей в этой сфере и т.п. позволяют не только получить научные данные, но и попытаться изменить ситуацию в исследуемой области. В этом суть практической ориентированности многих педагогических исследований.
Следует отличать теоретическую основу исследования, которая представляет собой результат процесса познания (формирование нового знания), от методологии, которая определяет способы достижения и построения знания. Так принцип детерминизма направляет исследовательскую мысль при разработке физических, биологических психических и социальных теорий. Эти теории, будучи проверены общественной практикой, могут также выполнять методологическую функцию - служить организующим началом работы ученых.
При выявлении противоречий в той или иной сфере общественной жизни, формулировке темы исследования, определении объекта и выделении предмета, соискатель должен придерживаться некоторых правил. Методологические проблемы анализа общественных явлений, предлагаемые программы, возникающие в мире теории и течения, а также взгляд исследователя на них определяются следующими аспектами:
- они существуют и поэтому оказывают в той или иной степени влияние на окружающий мир;
- своим появлением они пробуждают интерес исследователя и представляют предмет для анализа;
- они могут стать источниками для грядущих изменений в будущем и поэтому должны изучаться.
При анализе научных проблем в любой науке, как правило, используются как общенаучные методы (первый уровень), так и особые конкретно-специфические методики (второй уровень).
К первому уровню можно отнести анализ общетеоретических проблем, который осуществляется с помощью системноструктурного, исторического анализа.
Процесс исследования представляет собой постоянное обращение к арсеналу общих принципов научного мышления: индукции, дедукции, анализу и синтезу, аналогии, сравнению и т.д.
Исследователи, как правило, используют некоторые общие методологические принципы, при помощи которых можно проанализировать любое явление, происшедшее в прошлом или происходящее в настоящее время. Во-первых, необходимо изучить сущность и содержание объекта; во-вторых, при исследовании следует уделить внимание вопросам критического анализа изучаемого объекта; в-третьих, для всестороннего анализа необходимо подробное изучение путей, форм и методов, а также характера и содержания преобразований старого в новое. Таким образом, необходимо раскрыть сущность анализируемого объекта с точки зрения его содержания (это и будет первым правилом или принципом).
В каждом анализируемом явлении, представляющем интерес для изучения, имеются противоречия. С одной стороны мы связываем явление с положительным и рациональным, заложенным в содержании или целях предлагаемого, а с другой -есть то, что не принимается, считается нерациональным, отрицательным, а иногда и просто реакционным. Отсюда вытекает второй принцип, по которому любую проблему в сфере общественной жизни следует освещать как с положительной, так и с отрицательной стороны.
Любое историческое событие, появление нового политического течения и даже открытие того или иного химического элемента возможно лишь в конкретных социальных условиях и имеет определенные гносеологические корни. Например, социальные условия, в которых возможно было появление идеи разрушения СССР, заключались в кризисном состоянии экономики страны, нарушении партнерских связей, в обострившихся противоречиях между центром и национальными республиками и некоторых других. К гносеологическим источникам предпринятых действий можно отнести идеи во множестве публикаций зарубежных и советских исследователей, которые после долгих лет запретов стали неосознанно, непродуманно браться на вооружение политическими кругами и внедряться в жизнь.
Таким образом, третий принцип заключается в том, что необходимо анализировать как социальные условия, так и гносеологические корни возникновения изучаемого явления.
Область методологии включает обширный комплекс конкретно-научных специфических для каждой науки приемов исследования - наблюдение, эксперимент моделирование и пр. которые в свою очередь преломляются во множестве специальных процедур - методиках получения научных данных - что составляет второй уровень методического обеспечения научных исследований.
Некоторые исследователи, особенно практики - руководители школ - не очень любят вникать в тонкости понятийного аппарата, в различение тонких оттенков терминов, а иные и вовсе относят разговоры и споры о понятиях в разряд ненужной говорильни. Но позволим себе сослаться на суждение мудрого француза, одного из основателей философии и науки Нового времени Р. Декарта: «Определяйте значение слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений и недоразумений». Более того, значение тонкой, адекватной терминологии особенно возрастает тогда, когда старый традиционный язык науки и практики исчерпывает свои возможности, оказывается явно недостаточным для понимания и описания сложнейшей и, что особенно для всех нас актуально, быстро меняющейся действительности.
Наконец, не будем забывать, что термины, их толкование (то есть понятия) - это средства нашего мышления, а значит средства анализа действительности и средства построения ее новых образцов. А это ли не история и философия науки? Как же быть с этими знаниями? Когда и где их получать?
К сожалению, уровень массовой педагогической практики еще таков, что методологические знания оказываются ею пока не востребованными. С другой стороны слабость методологической подготовки, низкий уровень методологической культуры приводит к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в условиях модернизации современной школы. Наличием именно этого противоречия и его неразрешенно-стью в современной теории и практике образования в определенной мере объясняется и ограниченность использования технологий модульного, контекстного, проблемного и других типов обучения и подготовки современного поколения к самостоятельной жизни. Поэтому ответ на вопрос, который заложен и в названии и в тексте статьи может быть только одним: экзамен по истории и философии науки нужен.
Если говорить о совершенствовании системы подготовки кадров через аспирантуру, следует идти не по упрощению модели, а продумывать конструктивные пути реализации совершенно новых задач и освоению современных технологий. Так,
считаю своевременными и необходимыми для современного исследователя компетенции в сфере информационно-коммуникационных технологий. Но это уже другая проблема, которая требует специального анализа и освещения.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
УДК 378.02.18
Demenkova N.D. FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHER DEVELOPMENT IN INTERCULTURAL COMMUNICATION BY MEANS OF THEATRICAL ACTIVITY. The article focuses on the problems of professional development of a future foreign language teacher as a specialist able to conduct intercultural communication. Theatrical activity is considered by the author to be an efficient mean of a future teacher intercultural communication readiness formation. The main ways of theatre-studio activities at the language faculty are analyzed. The effectiveness of theatrical activity in intercultural communication readiness formation is proved by experimental results.
Key words: intercultural communication, theatrical activity, readiness formation, theatre-studio, professional development.
Н.Д. Деменкова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: demenkow@inbox.ru
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена проблеме подготовки будущего учителя иностранного языка к осуществлению межкуль-турного общения. Театральная деятельность рассматривается автором как эффективное средство формирования готовности будущего учителя иностранного языка к межкультурному общению. Проанализированы основные направления работы театра-студии на лингвистическом факультете. Результаты экспериментального исследования подтверждают эффективность театральной деятельности в формировании готовности студентов к межкультурному общению.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, театральная деятельность, формирование готовности, театр-студия, профессиональная подготовка.
Целью обучения иностранным языкам на современном этапе в языковом вузе является подготовка будущего учителя к продуктивному межкультурному общению, под которым понимается «процесс совместной выработки единого для всех участников акта общения значения всех производимых и воспринимаемых действий и мотивов» [1, с. 170].
Н.М. Андронкина справедливо считает, что межкультурное общение имеет особое значение для языкового вуза, где «изучаются особенности не только вербального общения, но и невербального: мимики, жестов, где большое значение придается адекватности сообщения - языковым нормам, этикету, учету культурного контекста и социальной ситуации» [2, с. 6].
Как показывает многолетний практический опыт, подготовку будущего учителя иностранного языка к межкультурному общению возможно эффективно осуществлять в ходе театральной деятельности средствами языковых театральных студий [3].
Театральная деятельность, драматизация средствами иностранного языка рассматривается как системообразующий вид деятельности воспитательной работы на факультете иностранных языков АГАО им. В.М. Шукшина.
Содержание работы театральных студий английского, немецкого и китайского отделений отражает организационное, образовательное, профессиональное и проектное направления. Организационное направление связано с развитием навыков у студентов организации творческой деятельности в разнообразных формах. Образовательное направление заключается в изучении форм, методов, средств и практической отработке навыков организации театральной студии на иностранном языке в средней школе. Программой предусматривается изучение целей и задач организации театра-студии на иностранном языке в средней школе, видов деятельности и планирования работы, методики организации и проведения конкурсов и вечеров драматического искусства на иностранном языке с учетом особенности культуры страны изучаемого языка.
Профессиональное направление находит реализацию на практических занятиях по актерскому мастерству, включая работу над актерской техникой, мимикой и пластикой. Проектное направление реализуется в различных видах деятельности при подготовке выступлений и включает постановку, осознание
и решение творческой задачи, репетиции как поиск решения творческой задачи, воплощение коллективного замысла на сцене, рефлексивный анализ результата и способов деятельности. По окончании трехлетнего курса обучения в структуре факультета дополнительного образования студенты получают удостоверение «Организатор театра-студии на иностранном языке в средней школе».
Театральное искусство средствами иностранного языка позволяет студенту стать участником межкультурного общения, в ходе которого он становится способным не только признать наличие другой культуры, но и на завершающем этапе обучения в театральной студии принять в качестве допустимых модели поведения иноязычной культуры и культурные ценности, лежащие в их основе [1].
В процессе работы над ролью в сценической драматизации отрывков из произведений классиков зарубежной литературы студенты перемещаются в систему координат другой культуры. Они готовы не только понять поведение представителей другой культуры, но и воплотиться в роль в системе ценностей чужой, а не собственной культуры.
Изучение иностранного языка в языковом вузе осуществляется вне реальной языковой среды, поэтому создание искусственной языковой среды является одним из необходимых условий для подготовки будущего учителя к межкультурному общению.
Созданию искусственной языковой среды для осуществления межкультурного общения способствует проведение системы внеаудиторных мероприятий, наиболее эффективным из которых, на наш взгляд, является конкурс зарубежной классики.
На факультете иностранных языков АГАО им. В.М. Шукшина конкурс зарубежной классики проводится ежегодно в течение пятнадцати лет с целью формирования межкультурной компетенции студентов, под которой понимается «осознанная способность студентов строить свое языковое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка» [1, с. 255].
Ранжирование выступлений студентов по курсам зависит от языковых способностей студентов. Содержанием конкурса является инсценирование песни на иностранном языке на первом курсе, фонетическое чтение стихов, монологов, диалогов из про-
