CC BY
59
социальные роли (лидера проектной группы, эксперта проекта, координатора проекта и т.д.) [15].
Личностно-формирующий эффект гражданского образования и воспитания увеличивается многократно, если личность не просто получает и усваивает политическую, правовую, экономическую, национально-культурную и общекультурную информацию, а вступает в деятельностный диалог с социально-культурным пространством, его институтами и ментальными нормами, вооруженная знаниями, умениями проектных способов реализации своих инициатив. Именно в этом случае личность (и малая социальная группа) оптимизирует свою субъектность и дей-
Библиографический список
ствует на уровне социального творчества, обладает проективным отношением к социально-культурной действительности. Это происходит поскольку человек-инноватор, инструментально оснащенный проектированием, решая социально и личностно значимую проблему: 1) знает, что и как будет делать, во имя чего и почему будет совершать эти действия; 2) внутренне готов и умеет самостоятельно, качественно и достаточно быстро осуществить разработку проекта своей идеи; 3) осознает культурные, экономические, правовые и т.д. последствия своих действий; 4) просчитывает варианты выхода из ситуации потенциального риска и прилагает к этому интеллектуальные и волевые усилия.
1. О межведомственной программе «Студенчество России» (2004-2008 гг.) / Министерство образования РФ // Официальные документы в образовании. - 2003. - № 35(декабрь).
2. Об утверждении примерного положения о студенческом отряде: Приказ Министерства образования Российской Федерации № 3216 от 05.09.2002 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. - 2002. - № 11.
3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. - Минск, 1990.
4. Омеличкин, О.В. Гражданская культура: теоретико-методологические проблемы: монография. - Кемерово, 1996.
5. Роль студенческого самоуправления в подготовке конкурентоспособных специалистов: тезисы докладов участников всерос. конф. -Екатеринбург, 2005.
6. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: учеб.пособие. - М., 2002.
7. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учебник. - М., 1999.
8. Коэн, Дж.Л. Гражданское общество и политическая теория. - М., 2003.
9. Кемеров, В.Е. Социальная философия: словарь / сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. - М., 2003.
10. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. - М., 1994. - Т. 1.
11. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. - М., 1974.
12. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность: учебник / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. - М., 2004.
13. Смирнова, Е.И. Теория и методика организации самодеятельного творчества трудящихся в культурно-просветительных учреждениях: учеб.пособие. - М., 1983.
14. Белинская, О.Н. Развитие социального творчества студенческой молодежи в сфере досуга на основе проектных технологий: авто-реф. дис... канд. пед. наук. - Тамбов, 2009.
15. Слободчиков, В.И. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся. - М., 2002.
Bibliography
1. O mezhvedomstvennoyj programme «Studenchestvo Rossii» (2004-2008 gg.) / Ministerstvo obrazovaniya RF // Oficialjnihe dokumentih v obrazovanii. - 2003. - № 35(dekabrj).
2. Ob utverzhdenii primernogo polozheniya o studencheskom otryade: Prikaz Ministerstva obrazovaniya Rossiyjskoyj Federacii № 3216 ot 05.09.2002 g. // Byulletenj Ministerstva obrazovaniya Rossiyjskoyj Federacii. - 2002. - № 11.
3. Amonashvili, Sh.A. Lichnostno-gumanisticheskaya osnova pedagogicheskogo processa. - Minsk, 1990.
4. Omelichkin, O.V. Grazhdanskaya kuljtura: teoretiko-metodologicheskie problemih: monografiya. - Kemerovo, 1996.
5. Rolj studencheskogo samoupravleniya v podgotovke konkurentosposobnihkh specialistov: tezisih dokladov uchastnikov vseros. konf. -Ekaterinburg, 2005.
6. Streljcov, Yu.A. Kuljturologiya dosuga: ucheb.posobie. - M., 2002.
7. Mudrik, A.V. Socialjnaya pedagogika: uchebnik. - M., 1999.
8. Koehn, Dzh.L. Grazhdanskoe obthestvo i politicheskaya teoriya. - M., 2003.
9. Kemerov, V.E. Socialjnaya filosofiya: slovarj / sost. i red. V.E. Kemerov, T.Kh. Kerimov. - M., 2003.
10. Berdyaev, N.A. Filosofiya tvorchestva, kuljturih i iskusstva: v 2 t. - M., 1994. - T. 1.
11. Kagan, M.S. Chelovecheskaya deyateljnostj: opiht sistemnogo analiza. - M., 1974.
12. Kiseleva, T.G. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj: uchebnik / T.G. Kiseleva, Yu.D. Krasiljnikov. - M., 2004.
13. Smirnova, E.I. Teoriya i metodika organizacii samodeyateljnogo tvorchestva trudyathikhsya v kuljturno-prosvetiteljnihkh uchrezhdeniyakh: ucheb.posobie. - M., 1983.
14. Belinskaya, O.N. Razvitie socialjnogo tvorchestva studencheskoyj molodezhi v sfere dosuga na osnove proektnihkh tekhnologiyj: avtoref. dis... kand. ped. nauk. - Tambov, 2009.
15. Slobodchikov, V.I. Metod proektov kak sredstvo razvitiya tvorcheskikh sposobnosteyj uchathikhsya. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 15.15.13
УДК 378
Seregin N.V. REALITIES OF MUSICAL AND PEDAGOGICAL PROCESS AND DIAGNOSTICS OF INDIVIDUAL DISTINCTIONS IN PSYCHODIDACTICS. In the article the problem of formation of the identity of the professional musician on the basis of diagnostics of his individual qualities is analysed, approach to the organization of process of training and diagnostic techniques from the point of view of psychodidactics is presented.
Key words: musical-performing and musical-pedagogical activity, psychological-pedagogical diagnostics, abilities, inclinations, didactic techniques, professional and important qualities, optimum model of diagnostics.
Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф., зав. каф. народных инструментов и оркестрового дирижирования
АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: SereginNV@yandex.ru
РЕАЛИИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПСИХОДИДАКТИКЕ
В статье проанализирована проблема формирования личности профессионального музыканта на основе диагностики его индивидуальных качеств, представлен подход к организации процесса обучения и диагностических методик с точки зрения психодидактики.
Ключевые словамузыкально-исполнительская и музыкально-педагогическая деятельность, психоло-го-педагогическая диагностика, способности, задатки, дидактические методики, профессионально-важные качества, оптимальная модель диагностики.
В ходе занятий в музыкальных учебных заведениях (школе, колледже, вузе) основная цель обучения - воспитание личности музыканта, развитие его способностей - отодвигается на второй план. Педагогический процесс сводится к простому выучиванию музыкальных произведений. Об этом можно судить не только по реальному содержанию музыкально-педагогического процесса, но исходя из мнения Нейгауза, Баренбойма, Алексеева, Когана и других авторитетных музыкантов и педагогов [1-4].
На фоне музыкально-педагогической практики, основным содержанием которой является разучивание музыкальных произведений, очевидна неполнота представлений о перечне профессионально важных качеств и значимости каждого из них. Они не могут ограничиваться рамками музыкально-исторических и теоретических знаний, технического овладения музыкальным инструментом. Совершенно ясно, что только их полное накопление даёт возможность говорить о мастере, а не о технике. И накопление такое происходит в образовательно-воспитательном процессе посредством психики человека [5-9].
Именно психика, её индивидуальное проявление, основанное на задатках, способностях и социально-культурных условиях их формирования является основой становления личности и профессиональных качеств музыканта. Исходя из этого важнейшей проблемой для музыкальной школы, колледжа и вуза является диагностика индивидуально-психологических различий в обучении.
В повышении эффективности как общеобразовательного, так и профессионального обучения музыканта большое значение имеет учет индивидуальных особенностей учащихся. Одна из задач и возможностей психодидактики состоит в том, чтобы преподаватель вместе с учащимися находил такие приемы учебной работы, которые в наибольшей степени соответствовали бы их особенностям и способствовали бы повышению эффективности обучения. Но для реализации задач и возможностей психодидактики необходимо уметь диагностировать обучающихся.
В наиболее полном виде традиционные методы диагностики музыкальности применяются во время приемных испытаний в детских музыкальных школах. Диагностика обычно включает в себя несколько традиционных процедур, направленных на определение музыкального слуха, музыкально-ритмической способности и музыкальной памяти. Для проверки музыкального слуха ребенку предлагают пропеть те или иные звуки, исполненные на рояле, а затем спеть какую-либо песенку. Музыкально-ритмическая способность проверяется по умению простучать заданный ритмический рисунок. Музыкальная память диагностируется по результатам повторения голосом предложенной мелодии, либо попевки. Если ребенок правильно спел и точно простучал предложенный ритмический рисунок, то делается вывод о его музыкальности. Если же испытуемый не смог чисто спеть и точно простучать заданный материал, то диагностируется плохая музыкальность.
Изложенные выше методы стали традиционными и являются практически единственными при определении музыкальных способностей детей. Несомненно, они имеют определенное значение. Однако, на сегодняшний день совершенно очевидны несовершенство и неполнота данных методов. Об этом говорил ещё Б.М. Теплов: «В итоге мы можем сказать, что чувствительность к различию высоты ни в какой прямой связи с музыкальностью вообще и с музыкальным слухом, в частности, не стоит» [10, с. 106]. По мнению О.Ф. Шульпякова, музыкально-слуховой компонент профессионально важных качеств (ПВК) музыканта-исполнителя обязательно должен включать моторную способность, поскольку игровые и певческие движения выполняют эвристическую функцию: «Помогают дорисовать пробелы в звуковых представлениях играющего, заполнить полноценным интонационным материалом первоначальные пустоты в замысле» [11, с. 106.] Такой подход совпадал с экспериментальными данными Г.А. Ильиной, доказывающей тесную связь восприятия и инструментального воспроизведения, где моторика выступает в качестве генетического фактора, стимулирующего восприятие: «Двигательные реакции, являющиеся ответом на музыкально-звуковой раздражитель, способствуют расчле-
нению звуков, усиливают впечатление от них и объединяют впечатления постоянной связью» [12, с. 134.].
Общеизвестны достижения при использовании взаимосвязи музыкальной перцепции и моторики выдающимися музыкан-тами-педагогами: система З. Кодая предполагает развитие музыкального слуха через певческое начало и интонирование с обучением игре на инструменте; система Б. Бартока основывалась на дидактической идее взаимодействия фольклора и народного исполнительства; система К. Орфа построена на органическом единстве между голосом, звукоизвлечением на инструменте, движением, естественной потребностью к самовыражению в едином воспитывающе-развивающем процессе.
Всё перечисленное утверждает мнение о том, что традиционные методы диагностики несовершенны.
Во-первых, не диагностируются такие важнейшие музыкальные способности, как музыкально мышление, эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальное воображение.
Во-вторых, при традиционной диагностике музыкального слуха, музыкально-ритмической способности и музыкальной памяти не учитываются многие важнейшие компоненты этих способностей. К примеру, музыкальный слух обычно диагностируется лишь по его мелодическому компоненту. Диагностика же гармонического и абсолютного слуха не проводится. Диагностика музыкально-ритмической способности сводится к диагностике способности к воспроизведению ритмического рисунка. Способности же к восприятию метра и темповых соотношений не диагностируются. Из всего разнообразия компонентов музыкальной памяти диагностируется лишь слуховая.
В-третьих, сложившаяся практика диагностики недостаточно валидна. Используемые методы диагностики методологически неверны, поскольку не включают в структуру музыкальности непосредственно исполнительские способности и навыки - владения своим голосом, телом, координацией движений. Здесь необходимо учитывать факт наличия тесной взаимосвязи перцепции и моторики в музыкально-исполнительской деятельности с двух позиций: восприятие для моторики и моторики для восприятия.
Принципиально важно, чтобы диагностика включала специальные компоненты структуры ПВК музыкантов-исполнителей - общемузыкальных ПВК (музыкальности) и непосредственно исполнительских ПВК. Преобладающие сегодня традиционные методы диагностики не могут дать правильные, объективные результаты. «Не только в музыке, но и во всех искусствах всякого рода прослушивания, просмотры пробы - в высшей степени ненадежный способ определения способностей» [2, с. 88]. Справедливость мнения Г.М. Когана подтверждается фактами вопиющих ошибок, допущенных авторитетнейшими экзаменационными комиссиями и конкурсными жюри. К примеру, солист Большого театра, Ю. Гуляев, при поступлении в консерваторию не прошёл по конкурсу; выдающегося композитора современности, Д. Кабалевского, в детстве отчислили из хора за отсутствие музыкальных способностей; на различных исполнительских конкурсах потерпели неудачи такие выдающиеся музыканты, как Ф. Крейслер, Ф. Бузони, А. Рубинштейн, Б. Микеланджели; Ф. Шаляпин не смог выдержать приёмных испытаний в церковный хор Тифлиса, а поступавший одновременно с ним А Пешков (М. Горький) был в этот хор принят. Подобные казусы утверждают нас в необходимости построения оптимальной модели диагностики.
Из практики музыкально-исполнительской и педагогической деятельности естественно вытекает необходимость учёта индивидуальных различий учащихся, педагогов и музыкантов-ис-полнителей. И здесь нам поможет обращение к опыту, накопленному в дифференциальной психологии и психофизиологии. Этот теоретический опыт может быть реализован в практике средствами психологической диагностики, которая располагает разнообразными методиками, выявляющими уровни умственного развития, развития способностей, другие индивидуальные особенности, существенные для процесса обучения, репетиционной деятельности и концертного выступления музыканта.
Важнейшими для практики являются диагностические методики. Здесь отстаивают пальму первенства две противоположные позиции. Согласно первой - диагностические методики представляются универсальным и всеобъемлющим инструментом изучения индивидуальности. Вторую позицию занимают многие практики, которые считают диагностические методики бесполезными и даже вредными, вводящими в заблуждение.
С точки зрения психодидактики обе позиции ошибочны. Различные достижения учащихся часто объясняют различием в их способностях. Но достижения зависят не от одних способностей. Методы обучения, учебная мотивация и интерес к предмету, мастерство учителя и многое другое сказываются на успешности учения, однако это не может быть сведено к способностям.
Психодидактика позволяет анализировать способность обучающегося исходя из ее генетических природных источников -задатков. Однако наличие того или иного задатка само по себе еще не предопределяет, в какой именно деятельности будет развиваться способность, при всех ли условиях она вообще будет развиваться и какого достигнет уровня. Как и все генетические признаки, задаток реализуется в практической деятельности индивида. Проявления задатка в конкретном виде деятельности - это и есть его реализация. Так музыкант, если это человек с музыкальными задатками, осуществляет свою деятельность, играя на музыкальном инструменте. В этой деятельности реализуются его задатки. Человек с задатками художественного руководителя, дирижёра занимается формированием исполнительского процесса коллектива, постановкой и решением проблем его репетиционно-концертного функционирования. Он реализует свои задатки втакого рода деятельности. Виды деятельности, в которых проявляется задаток и формируются способности, всегда конкретны и имеют культурно-исторические основы. Однако исследователи отмечают и случаи, когда приходится встречаться с фактами, которые пока недостаточно изучены. Но в них нельзя усомниться. Это факты взрывной, реализации задатка, или взрывного формирования способности. Здесь имеются в виду случаи, когда темп реализации задатка, если только для него возникают подходящие условия, оказывается чрезвычайно высоким. Обычно способность формируется в течение дней, недель, месяцев. В музыкальной деятельности на это уходят годы. Высокий темп формирования способности является показателем высокой представленности задатка. Проявление музыкальных способностей у Вадика Репина - это яркий пример взрывной реализации задатка [13]. В истории музыки это не единственный, но в то же время редкий случай. Без доказательств ясно, что если бы Вадик Репин был в составе выборки, в которой проводилось бы тестирование музыкальных способностей, то его результаты значительно превышали бы результаты всех других испытуемых. В таких очень редких случаях, по тестовому баллу или экспертной оценке, можно судить и о представленности задатка. Однако это исключение, а не правило. В достаточно широком диапазоне представленности задатка о нем нельзя судить по уровню сформированности способности; степень сформированности, как об этом было сказано выше, зависит от ряда разнообразных причин. Вместе с тем нет оснований считать, что задаток, могущий обеспечить высокий уровень сформированной способности (талант, высокая одаренность), непременно обнаружит себя взрывной реализацией. Возможно и его постепенное проявление.
Способности в большинстве случаев формируются не мгновенно. Этот процесс требует времени и благоприятных условий. Несомненно, психодидактикапризвана учитывать множество факторов, определяющих уровень сформированности способности. Кроме того, необходимы специальные условия для применения и выявления методик психолого-педагогической диагностики. По результатам диагностирования (по экспертным оценкам, тестам и другим показателям такого же рода) обычно нельзя судить, насколько полно реализовался предполагаемый у индивида задаток. Диагностика в данном случае не адресуется к задатку. Но от задатка, и от условий, в которых находится (или будет находиться) индивид зависит, как пойдет в дальнейшем формирование данной способности. Диагностика характеризует, достигнутый уровень способности, что является существенным для учебной и концертно-исполнительской деятельности. Об индивидуальных особенностях испытуемых можно судить по результатам применения специальных методик психолого-педа-гогической диагностики. Они включают вопросы, связанные с выявлением ПВК музыканта. И в этом случае, в результате диагностики, определяется уровень достижения соответствую-
щих ПВК определённой музыкальной деятельности, на основе чего строятся заключения.
Психодидактика отрицает передачу по наследству таких психических образований, как знания, умения, установки, ценностные ориентации и т.п. То есть всего, что включается в понятие «содержание индивидуальной психики». Складывающаяся у индивида система понятий также является продуктом исторически развивающегося познания. Любые умственные действия, которые осуществляет индивид в мышлении и познании, оперируя уже сложившимися понятиями и приобретая или вырабатывая новые, нарабатываются самим человеком. Всё то, что приобретено индивидом в его исторически обусловленном жизненном опыте и в его практической деятельности, на базе его задатков и сложившихся способностей составляет достояние индивида. Содержание индивидуальной психики более или менее адекватно фиксируется в диагностических методиках, в частности в результатах тестирования интеллекта и специальных способностей [13; 14; 15; 16].
Мастера музыкально-исполнительской и педагогической деятельности достаточно глубоко анализируют индивидуальную психику музыканта и обучающегося. Здесь любопытным является мнение опытных исполнителей и педагогов. К примеру, Т.Б. Юдовина-Гальперина представила мировому сообществу опыт раннего профессионального обучения музыканта. Являясь детским музыкальным педагогом с мировым именем, она стала автором уникальной методики музыкального развития детей двух-трехлетнего возраста [17]. В своей работе она представляет основные проблемы сегодняшнего уровня развития психодидактики музыкальной деятельности с позиций лидирующих авторитетов этого направления. Прежде всего, здесь обосновывается позиция о том, каким должен быть детский педагог. «Труд педагога - это нескончаемые новые ощущения и переживания, он требует огромных затрат душевных сил и энергии. Эта работа не прекращается ни на минуту, продолжаясь всегда и везде. Новые ощущения - это радость, но она не дарит покоя. Любое, даже самое малое, открытие, находка требует многократных проверок, подтверждений и - новых поисков» [17, с. 5-9]. В отдельной главе автор представляет размышления о преимуществах раннего обучения музыке. «Само собой разумеющиеся» возрастные рамки, принимаемые сегодня многими за незыблемый эталон, необходимо сдвинуть, чтобы обучение музыке начиналось в возрасте «от трех до пяти». Этого достаточно, чтобы облегчить процесс обучения и достичь качественно новых результатов [17, с. 9-13]. И, разумеется, Т.Б. Юдовина-Гальперина выходит на главный вопрос непосредственно связанный с проблемами музыкальной педагогики и психологии - вопрос определения и выявления музыкальных способностей. «Вижу. Слышу. Осязаю» - так она называет главу и в такой конфигурации видит решение проблем начального периода обучения детей музыке и исполнительскому искусству. Автор раскрывает основные вопросы, касающиеся детской сенсорики. Результаты многолетней работы с детьми убедили автора в том, что при правильном комплексном и целенаправленном педагогическом воздействии слух практически любого ребенка можно развить до уровня так называемого «пассивного» абсолютного слуха. Для этого учителю музыки, как и любому другому педагогу, нужно хорошо понимать, как хрупок детский организм, как важно заботиться о том, чтобы не нанести ущерб здоровью и гармоничному развитию ученика.Именно благотворному построению диалога музыки и здоровья ребёнка посвящает автор свои основные практические выводы. В них не просто говорится о благотворном влиянии музыки на физическое, интеллектуальное и духовное развитие ребенка, но представлен собственный продуктивный опыт работы с проблемными детьми. Анализ возникающих у учеников психологических проблем привел к необходимости написать не только о проблемных детях, но и о проблемных родителях. Анализируя здоровье ребёнка, Т.Б. Юдови-на-Гальперина выходит на решение одной из самых серьезных проблем у музыкантов-инструменталистов - профессиональных заболеваний. Их истоки она видит в неправильных методах первоначального обучения. В главе «Движение. Гимнастика. Дыхание» приводится несколько комплексов гимнастических упражнений для развития опорно-двигательного аппарата и нормализации дыхания юного пианиста. Описывая методы работы с трехлетними детьми в доигровой и игровой период, автор приводит основные приемы, которые позволяют в игровой форме заложить основы пианистической школы у детей трехлетнего возраста. А в качестве своеобразной экспертной диагностики автор
вместо заключения представляет выдержки из писем своих учеников и их родителей.
Реалии музыкально-педагогического процесса, как показывает анализ авторитетных авторов музыкального исполнительства и педагогики (Баренбойм, Коган, Нейгауз, Юдовина-Галь-перина и др.), так или иначе, выводят на диагностику индивидуально-психологических различий в обучении музыканта.
В музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской деятельности психодиагностика мало освоена, не смотря на то, что её истории больше 100 лет. В процессе своего развития эта область психологии накопила факты для формирования своей системно-структурной основы, выходящие не только на возможность анализа крепких связей с другими областями пси-холого-педагогической науки, но и на моделирование оптимальных процессов психодидактики. Одновременно, в сознании музыкальной общественности, а также в сознании ряда музыкантов, педагогов и психологов присутствует еще неотчетливость в дифференциации психолого-педагогического знания, которая часто проявляется в отношении диагностики.
На наш взгляд, на сегодняшний день психолого-педагоги-ческая диагностика является наукой о конструировании методов оценки, измерения, классификации педагогических, психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях. Разумеется, диагностика музыкально-исполнительской и педагогической деятельности для своего развития и практического применения имеет две функции - научную и практическую.
Первая характеризует ее с научно-исследовательских позиций и представляет собой деятельность по изучению методологии вопроса и конструированию психодидактических диагностических методик. В соответствии с запросами практики исследуются и возможности использования сложившихся в разных направлениях методик для многообразных практических целей. В психодидактике музыкальной деятельности, к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей отрасли культуры, музыкального исполнительства и педагогики. В соответствии со спецификой, они разрабатываются по определенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практическую полезность, пригодность для решения прикладных задач.
Психодидактические диагностические методики музыкальной деятельности - это специфические психолого-педагогичес-кие средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуальных особенностей людей в условиях музыкальной деятельности.
Вторая функция диагностики музыкально-исполнительской и педагогической деятельности в идеале должна реализовываться практическими музыкальными психологами, использующими диагностические методики. На практике, за неимением таких возможностей, эту проводят энтузиасты-исследователи и педагоги-практики. Они анализируют, оценивают индивидуальные особенности человека в музыкальной деятельности или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку. Эти виды деятельности исследователей и практиков музыкально-исполнительской и педагогической деятельности можно назвать постановкой диагноза. Они осуществляются ради решения определенных научных и прикладных задач. (Слово «диагноз» (от греч. diagnosis) означает распознавание, обнаружение.)
В разных сферах и видах музыкальной деятельности возникают специфические практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых культурных, ментальных, психологических особенностей людей. Так, в практике музыкального образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по общекультурным, специальным музыкальным, психологическим и психофизиологическим качествам. Психоло-го-педагогический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности. Создание нормального социально-психологического климата в оркестре или хоре зачастую невозможно без анализа профессиональных, деловых и личностных качеств.
Обе названные функции диагностики музыкально-исполнительской и педагогической деятельности (создание методологической и методической базы и её использование на практике)
не осуществляются изолированно, они могут обнаруживаться в единстве, в деятельности одних и тех же специалистов. Так, создатели моделей и методик нередко не только проверяют их, но и применяют на практике, решая определенные прикладные задачи, возникающие в работе, а также опираются на опыт профессиональных психологов, педагогов исполнителей, являющихся пользователями методик. Вместе с тем практики не только применяют уже разработанные диагностические методики; они в своей деятельности нередко сталкиваются с необходимостью составить программу, методические рекомендации, разработать тесты, диагностические карты и пр. Поэтому практики должны обладать навыками конструирования моделей и методик.
Еще одно объединяет исследователей и практиков: в какой бы сфере музыкальной деятельности они ни работали, им необходимо обладать глубокого научными знаниями культуры, науки, образования, сущности музыкальной деятельности, принципов и законов психологии. Без всего этого нельзя заниматься диагностикой.
На основе такого анализа и накопленных знаний формируются методы диагностики способностей, составляющих структуру музыкальности и методы диагностики непосредственноисполнительских качеств музыканта-исполнителя.
В методах диагностики способностей, составляющих структуру музыкальности, на сегодняшний день выделяют методы диагностики музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти, музыкального мышления и музыкального воображения, графического и словесного описания незнакомой музыки, эмоциональной отзывчивости на музыку.
В методах диагностики музыкального слуха предметом диагностики являются мелодический, гармонический и простой звуковысотный слух (абсолютный и относительный).
Диагностика музыкально-ритмической способности включает три основных компонента: способность к восприятию ритмического рисунка, способность к восприятию метра, способность к восприятию темповых соотношений.
При диагностике музыкальной памяти анализируется её важнейшая функция - репродуктивные внутренние слуховые представления. Выявление наличия и яркости репродуктивных внутренних слуховых представлений и лежит в основе методики диагностики музыкальной памяти. При этом диагностируется кратковременная и долговременная музыкальная память.
Диагностика музыкального мышления и музыкального воображения основывается на выводах учёных о том, что «симультанный музыкальный образ носит зрительный характер, а деятельность музыкального воображения во многом связана с перекодированием слуховой информации в зрительную» [18]. Это дало основание формированию методики графического и словесного описания незнакомой музыки.
Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку основывается на показателях лабильности и силы нервной системы. Здесь используется специальная аппаратура, либо методы наблюдения за внешними реакциями человека на музыку (мимика, пантомимика), а также метод экспертных оценок.
Методы диагностики непосредственно-исполнительских качеств включают: методы экспертных оценок; методы самооценки и диагностики адекватности самооценки; методы диагностики исполнительской техники (мышечная сила исполнительского аппарата, быстрота исполнительских движений, сенсомоторная и межмышечная координация, выносливость музыканта-испол-нителя, диагностика двигательной памяти с включением в этот компонент памяти на действие и памяти на деятельность); методы диагностики надежности в концертном выступлении (стабильность, помехоустойчивость и эмоциональная устойчивость музыканта-исполнителя); методы диагностики саморегуляции, самооценки, самоконтроля, эффективности самокоррекции, самонастройки, психологической готовности, специальной и общей профессиональной, готовности концертной программы; методы диагностики артистизма (диагностика сценического перевоплощения); изучение ориентации на мысленный музыкальный образ; диагностика сценических движений на выразительность, направленность на публику, уровни структуры сценических движений - регулятивного, представленческого и сенсомоторного; методы диагностики сценического внимания.
Системы диагностики продуктивно работают только в полном объёме использования всех компонентов психодидактики. Они, безусловно, входят в комплекс формирования профессионального мастерства музыканта-исполнителя.
Библиографический список
1. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - М., 1988.
2. Коган, Г.М.У врат мастерства. - М., 2004.
3. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. - Л., 1979.
4. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1978.
5. Гнилов, Б.Г. Психологические аспекты музыкальной композиции для фортепиано с оркестром // Журнал прикладной психологии. -2006. - № 1.
6. Сусоева, О.В. Перспективы применения музыкотерапевтических средств на уроках музыки с целью психологической разгрузки детей
школьного возраста // Вестник тверского государственного университета. - 2008. - № 4.
7. Серова, О.Е. Теоретические и экспериментальные исследования психологии восприятия музыки в научном наследии С.Н. Беляевой-Экземплярской // Вопросы психологии. - 2009. - № 5.
8. Семикин, В.В. Традиции музыкального образования православной ориентации в контексте древнерусских психологических воззрений / В.В. Семикин, Г.А. Праслова // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 3.
9. Борисова, Н.В. Психологические условия профессиональной деятельности учителя музыки // Вестник тверского государственного университета. - 2008. - № 4.
10. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947.
11. Шульпяков, О.В. Звукотворческая воля или процесс познания? // Советская музыка. - 1982. - № 5.
12. Ильина, Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей // Вопросы психологии. - 1961.- № 1.
13. Акимова, М.К. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении / М.К. Акимова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.
14. Теплов, Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М., 1956.
15. Теплов, Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека // Типологические особенности.высшей нервной деятельности человека. - М. - 1963. - Т. 3.
16. Цыпин, Г.М. Поговорим о вундеркиндах / Г.М. Цыпин, Е.В. Малинин // Музыкальная жизнь. - 1983. - № 24.
17. Юдовина-Гальперина, Т. За роялем без слёз, или я - детский педагог. - СПб., 2002.
18. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Л., 1989.
Bibliography
1. Neyjgauz, G.G. Ob iskusstve fortepiannoyj igrih: zapiski pedagoga. - M., 1988.
2. Kogan, G.M.U vrat masterstva. - M., 2004.
3. Barenboyjm, L.A. Putj k muzicirovaniyu. - L., 1979.
4. Alekseev, A.D. Metodika obucheniya igre na fortepiano. - M., 1978.
5. Gnilov, B.G. Psikhologicheskie aspektih muzihkaljnoyj kompozicii dlya fortepiano s orkestrom // Zhurnal prikladnoyj psikhologii. - 2006. -№ 1.
6. Susoeva, O.V. Perspektivih primeneniya muzihkoterapevticheskikh sredstv na urokakh muzihki s celjyu psikhologicheskoyj razgruzki deteyj shkoljnogo vozrasta // Vestnik tverskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2008. - № 4.
7. Serova, O.E. Teoreticheskie i ehksperimentaljnihe issledovaniya psikhologii vospriyatiya muzihki v nauchnom nasledii S.N. Belyaevoyj-Ehkzemplyarskoyj // Voprosih psikhologii. - 2009. - № 5.
8. Semikin, V.V. Tradicii muzihkaljnogo obrazovaniya pravoslavnoyj orientacii v kontekste drevnerusskikh psikhologicheskikh vozzreniyj / V.V. Semikin, G.A. Praslova // Kuljturno-istoricheskaya psikhologiya. - 2007. - № 3.
9. Borisova, N.V. Psikhologicheskie usloviya professionaljnoyj deyateljnosti uchitelya muzihki // Vestnik tverskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2008. - № 4.
10. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj. - M.; L., 1947.
11. Shuljpyakov, O.V. Zvukotvorcheskaya volya ili process poznaniya? // Sovetskaya muzihka. - 1982. - № 5.
12. Iljina, G.A. Osobennosti razvitiya muzihkaljnogo ritma u deteyj // Voprosih psikhologii. - 1961.- № 1.
13. Akimova, M.K. Diagnostika individualjno-psikhologicheskikh razlichiyj v obuchenii / M.K. Akimova, K.M. Gurevich, V.G. Zarkhin // Voprosih psikhologii. - 1984. - № 6.
14. Teplov, B.M. Nekotorihe voprosih izucheniya obthikh tipov vihssheyj nervnoyj deyateljnosti cheloveka i zhivotnihkh // Tipologicheskie osobennosti vihssheyj nervnoyj deyateljnosti cheloveka. - M., 1956.
15. Teplov, B.M. Novihe dannihe po izucheniyu svoyjstv nervnoyj sistemih cheloveka // Tipologicheskie osobennosti.vihssheyj nervnoyj deyateljnosti cheloveka. - M. - 1963. - T. 3.
16. Cihpin, G.M. Pogovorim o vunderkindakh / G.M. Cihpin, E.V. Malinin // Muzihkaljnaya zhiznj. - 1983. - № 24.
17. Yudovina-Galjperina, T. Za royalem bez slyoz, ili ya - detskiyj pedagog. - SPb., 2002.
18. Cagarelli, Yu.A. Psikhologiya muzihkaljno-ispolniteljskoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - L., 1989.
Статья поступила в редакцию 11.04.13
УДК 800:378
Matis VI METHODOLOGY OF SCIENTIFIC RESEARCH.ROUND THE CANDIDATE EXAMINATIONS ON HISTORY AND PHILOSOPHY OF SCIENCE. The analysis of theses at the level of examination, opposings and the managements, allows to conclude that in questions of philosophical preparation, research methodology still not all is successful. This aspect of formation of culture scientifically thinking and scientific design finds reflection in decisions and resolutions VAK The highest certification komissiiya)where it is noted that some theses differ weak methodological base. For improvement of quality of researches there are some general methodological principles and approaches allowing to consider specifics of the studied phenomenon and to come to level of generalizations. It is taught also by science philosophy. The area of methodology includes an extensive complex of concrete and scientific receptions of research specific to everyone science - supervision, experiment modeling and so forth which in turn refract in a set of special procedures - techniques of obtaining scientific data - that makes special level of methodical ensuring scientific researches.
Key words: candidate examination in history and science philosophy, research methodology, methodological principles of research, concrete and scientific methodology, world outlook competences, general scientific methodology, philosophical methodology.
В.И. Матис, д-р пед. наук, проф., проректор по НР и МС АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: vmatis@rambler.ru
