CC BY
56
УДК 378
Н. В. Серёгин Алтайский государственный институт культуры,
Барнаул, Россия
СОВОКУПНОСТЬ И СИНТЕЗ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В работе анализируется психолого-педагогическая сущность музыкальной деятельности в аспектах её исполнительской и педагогической составляющих с целью построения оптимального процесса музыкального развития, расширения и углубления познания изучаемых явлений, выработки соответствующих методов исследования и практического применения полученных знаний относительно общей структуры музыкальности и содержания каждой отдельной способности.
Ключевые слова: музыкально-исполнительская и педагогическая деятельность, музыкальность, диагностика, прогнозирование, мониторинг, профессионально важные качества.
N. V. Seregin Altai State Institute of Culture, Barnaul, Russia
COMPLEX AND SYNTHESIS OF MUSICAL ABILITIES AS A BASIS FOR PEDAGOGICAL PROCESS
The article analysis the psychological and pedagogical essence of musical activity in aspects of its performing and pedagogical components with a view to creation of optimal process of musical development, extension and deepening of knowledge about the studied phenomena, searching of the right research methods and practical use of the gained knowledge relatively the general structure of musicality and the content of each ability.
Key words: musical and performing and pedagogical activity, musicality, diagnostics, prognosis, monitoring, professionally important qualities.
Большинство исследователей, методистов и педагогов-практиков определяют, что решающее значение в профессиональной деятельности имеет не наличие отдельных способностей, а их совокупность, синтез во взаимодействии. Именно сложная конфигурация музыкальных способностей способна справиться со столь многоаспектным функциональным разнообразием любого вида музыкальной деятельности.
Музыкально-исполнительская деятельность ставит чрезвычайно разнообразные проблемы перед человеком, претендующим на выход на профессиональный уровень. Здесь и противостояние сопротивляющегося инструментария и необходимость постижения музыкантом целого ряда показателей, сложившихся к сегодняшнему дню в музыкальной культуре.
На основе анализа исследовательских подходов мы видим единогласное согласие с Б. М. Тепловым [1, 2] о том, что в конечном итоге музыкальная деятельность востребует не столько отдельные способности, а музыкальность, как комплекс, включающий профессиональную пригодность и успешность музыкантов. В то же время, при уточнении содержания музыкальности, большинство авторов выходят на комплекс общих и специальных способностей. Традиционно их совокупность включает в себя ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления, музыкальный слух, творческое воображение, эмоциональность, чувство целого (логики развития музыкальной мысли), образа (кульминация, ритмическая акцентуация и пульсация, интонирование). Другие авторы представляют музыкальность сложной интегральной способностью, включающей музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, музы-
кальную память, музыкальное мышление, в том числе музыкальное воображение, эмоциональную отзывчивость на музыку [3].
На основе анализа различных подходов можно констатировать, что музыкальность обеспечивает творческое восприятие и переработку музыки. При этом, если основываться на функциональном подходе к музыкально-исполнительской деятельности, то важнейшим здесь является сформированное у музыканта чувство функциональной зависимости между созвучиями, возможность гармонизации мелодии, импровизации. Совокупность этих качеств особенно ярко характеризует музыкальность человека. Исследователи уточняют музыкальность как совокупность чувств, свойств, качеств, которая в большей степени обеспечивает звукообразность музыкального мышления, целостность восприятия и исполнения музыкального образа.
Постепенно углубляются знания относительно элементов, составляющих музыкальность. Так, исследователи выявляют 2 уровня музыкального слуха: низший уровень - сенсорно-перцептивный - базирующийся на звуковысотном слухе, т. е. на способности к восприятию высоты отдельных музыкальных звуков (он в свою очередь, состоит из ряда иерархически соотносящихся ступеней, высшей из которых является относительный слух как способность к восприятию различий в высоте звуков при их сравнении); более высокий уровень музыкального слуха -представленческий - включающий в себя гармонический слух (способность к восприятию созвучий и гармонических последовательностей) и мелодический слух (способность к восприятию одноголосной ладоокрашенной мелодии) [4].
Согласно такому подходу вполне правомерно выстроить иерархическую структуру музыкально-ритмической способности. Эта важнейшая совокупность включает в себя 3 уровня: сенсорный (способность к восприятию ритмического рисунка), представленческий (способность к восприятию метра) и мыслительный (способность к восприятию темповых соотношений). В связи с синтетическим подходом к музыкальным способностям продуктивным представляется рассмотрение иерархического строения музыкальной памяти, музыкального мышления и эмоциональной отзывчивости на музыку.
Однако, если мы переходим в анализе музыкальных способностей и музыкальности, как сложной интегральной способности на уровень профессионально важных качеств (ПВК) музыканта, то делаем вывод, что музыкальностью они не исчерпываются. Исполнение музыкальных произведений во многом основывается на психомоторных качествах. Они, в свою очередь, выводят нас на проблемы координированности движений, пространственную, временную (усвоение ритма) и силовую точность движений, поскольку от регулирования усилий зависит сила звука, некоторые параметры его качества. Нельзя исключать из ПВК музыканта силовой компонент, выносливость и быстроту движений.
Углублённость в ПВК музыканта-исполнителя выявляет важное место памяти на движения (их последовательность, воспроизведение силовых, пространственных и временных параметров движений). От этого зависит безошибочность воспроизведения музыкального произведения, т. е. стабильность, надежность. Последняя зависит и от эмоциональной устойчивости музыканта во время концертного исполнения.
В то же время, различные музыкально-исполнительские специальности предъявляют различные требования к ПВК. Например, требования к надежности в концертном выступлении у инструменталистов значительно выше, чем у дирижеров. С другой стороны, для дирижеров более важен артистизм [5, 6].
Большинство современных исследователей выходят не только на совокупность музыкальных способностей, но и на их синтез с дифференциально-психофизиологическими особенностями музыкантов-исполнителей. К примеру, именно музыкантам больше всего присуща слабая и высоколабильная нервная система. Она важна для успешности музыкальной деятельности. Музыкально-педагогический процесс непосредственно выходит на эмоциональность, музыкальную память (образную и эмоциональную). Эти важные для музыканта особенности связаны с нервной системой - её слабостью и высокой лабильностью. Логическая музыкальная память формируется на основе инертных нервных процессов. Оригинальность музыкального логического мышления
соотносится с низкой лабильностью, а оригинальность и быстрота образного музыкального мышления - с высокой лабильностью и подвижностью нервных процессов. Восприятие музыкальной информации на сенсорно-перцептивном уровне лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью. Таким образом, у людей с разными типологическими особенностями музыкальность, как интегральное образование, имеет разную структуру (с точки зрения выраженности разных способностей, ее составляющих) [3, 4].
Знание совокупности и синтеза музыкальных способностей позволяет решать многие педагогические проблемы. К примеру, общая диагностика способностей даёт основания для выводов: музыканты с сильной нервной системой предпочитают разучивать музыкальное произведение большими блоками, а лица со слабой нервной системой - малыми блоками [5]; стабильность концертного исполнения положительно связана с силой и отрицательно - с лабильностью нервной системы [4]. Различия в степени активированности нервной системы, слабая нервная система, лабильность и высокая чувствительность влияют не столько на уровень мастерства музыкантов, сколько на качественные различия музыкальной деятельности. Для высокоактивированных характерны ярко выраженная артистичность, эмоциональность исполнения. Низкоактивированным присуще стремление к отточенности исполнения. Первые достигают мастерства за счет легкости усвоения музыкального материала, вторые - благодаря большей старательности, собранности [4, 5]. Это факты для оптимального педагогического процесса.
Музыкальные способности в большой степени связаны с таким когнитивным стилем, как по-ленезависимость (аналитичность). Исходя из этого - музыкальность не имеет ничего общего с экзальтированной восторженностью или, напротив, всепоглощающей тоской и другими крайними эмоциональными проявлениями. Неоспоримо, что важным условием успешности музыкально-исполнительской деятельности на эстраде является эмоциональная устойчивость, что у лауреатов обнаружен минимальный уровень предконцертной тревоги, а у новичков предконцертная тревога высока («эстрадобоязнь»). Но в любом случае - экспрессия музыканта-исполнителя влияет на адекватность распознавания слушателями эмоционального содержания музыки. Соответствующие качества необходимо формировать в процессе подготовки музыканта [7]. В этом процессе музыканты проявляют себя как более эмпатичные, более тревожные, обладающие способностью к более адекватному опознанию эмоций. Они более энергичны и эмоциональны. Характерно, что ни один из этих показателей эмоциональной сферы не связан с уровнем образования, но, в любом случае, зависит от содержания образовательно-воспитательного процесса [8].
В то же время, специфика деятельности - исполнительская или педагогическая - отражается на характере доминирующего эмоционального фона и эмоционального реагирования. Так, исполнителям по сравнению с педагогами в большей мере присуще переживание радости, в то время как проявление отрицательных эмоций и интенсивность эмоционального реагирования в процессе социального взаимодействия у них выражены весьма слабо.
Е. П. Ильин и Р. Ф. Сулейманов [5] установили, что на всех этапах становления профессионального мастерства у музыкантов значимо доминирует такая характеристика, как интенсивность эмоций. В данном случае можно говорить об эмоциональной особенности музыкантов как способности к глубокому переживанию эмоции. Это выглядит вполне закономерно: трудно было бы представить музыканта, который не может донести до слушателя эмоционального содержания музыкального произведения. Другая характерная особенность - малая длительность эмоций; это говорит о том, что ригидность эмоциональности не характерна для музыкантов. Большинству скорее характерна лабильность эмоций, что подтверждается и исследованиями Ю. А. Цагарел-ли [3, 4]. Это дает возможность музыкантам-инструменталистам быстро реагировать на смену ситуаций, обстоятельств, свободно выходить из одних эмоциональных состояний и входить в другие. Эмоциональная неустойчивость и эмоциональная возбудимость в структуре свойств эмоциональности занимают серединную позицию, что свидетельствует о большей их выраженности по сравнению с ригидностью и меньшей - по сравнению с интенсивностью.
Эмоциональные особенности музыкантов связаны с уровнем их музыкальности. Чем большее душевное спокойствие проявляется музыкантом, тем выше его музыкальность, и чем выше тревожность, тем ниже уровень развития музыкальности. У кого музыкальность низкая, тем
свойственны переживания печали и страха, а позитивные эмоции либо выражены слабо, либо не выражены вообще.
Эмоциональный слух (способность определять эмоции по речи и пению) оказался не связан с уровнем развития музыкальности. Характерно, что музыкантов с хорошим эмоциональным слухом было не так много (18,5%), а с плохим музыкальным слухом - вдвое больше.
Склонность к исполнению тех или иных музыкальных произведений оркестрантами зависит от наличия у них экстраверсии или интроверсии. Первые стремятся исполнять произведения, побуждающие к переживанию радости, и избегают произведений, навеивающих печаль; вторые игнорируют музыкальные произведения, вызывающие переживание гнева и радости.
Как показано Е. П. Ильиным и Р. Ф. Сулеймановым [5], выбор музыки для исполнения связан с двумя факторами: внешним и внутренним. Внешний фактор обусловлен программой обучения, которая предусматривает обязательные для исполнения произведения. Внутренний связан с эмоциональными предпочтениями. Один музыкант больше склонен к лирике, другой - к драматическим произведениям, третий предпочитает легкую, веселую музыку.
Лирические произведения предпочитают исполнять большинство музыкантов, независимо от уровня профессиональной подготовки. Однако количество таких лиц от одного этапа обучения к другому увеличивается; это объясняется тем, что лирические произведения более доступны музыкантам в плане реализации себя, своих возможностей как в техническом, так и в музыкальном плане, кроме того, они требуют от исполнителя глубины вчувствования. В этом случае удается создать уникальные по силе эмоционального воздействия интерпретации.
Среди выбравших лирическую музыку женщин оказалось в 2 раза больше, чем мужчин. А если учесть, что у женщин интенсивность эмоции выражена ярче по сравнению с мужчинами, то становится ясной детерминанта выбора лирической музыки.
На втором месте по численности предпочтений - виртуозные произведения, причем количество музыкантов, предпочитающих исполнять их, постепенно увеличивается от одного этапа обучения к другому. Растет техническое мастерство музыкантов и появляется потребность в реализации своих возросших возможностей. Причем исполнение виртуозных произведений у начинающих музыкантов больше ассоциируется с чувством самоутверждения, эмоциональной комфортности от чувства технической состоятельности. Как отметил один из профессиональных музыкантов, на начальных этапах обучения при исполнении виртуозных произведений он больше внимания уделял технической стороне произведения, а затем уже пришли эмоции.
Далее учащиеся колледжа и студенты вуза, музыканты профессионального коллектива предпочли произведения крупной формы, причем процент музыкантов, предпочитающих исполнять эти произведения, постепенно растет. Необходимо отметить, что произведения крупной формы трудны для исполнения по нескольким причинам. Во-первых, они требуют хорошей технической подготовки. Во-вторых, исполнение произведений крупной формы занимает достаточно большое время; здесь требования предъявляются к физической выносливости. Наконец, они сложны в плане интерпретации, связаны с более широким спектром эмоциональных проявлений музыкантов. Не случайно, как показано Ю. А. Цагарелли [3], музыканты со слабой нервной системой отдают предпочтение исполнению миниатюр.
Что касается разнообразия музыки, которую предпочитают исполнять музыканты, то наиболее широкий спектр музыки (с учетом единичных выборов) представлен у учащихся музыкальной школы. По мере становления профессионального мастерства он уменьшается.
При анализе предпочитаемых для исполнения музыкальных произведений видно, что в процессе становления профессионального мастерства жанровая структура исполняемых произведений сужается. Видимо, это связано с более целенаправленной профессионализацией и тем репертуаром, который необходимо исполнять по программе. Вместе с тем наибольшее количество музыкантов, предпочитающих исполнять произведения крупной формы, встречается на высшем уровне становления профессионального мастерства: видимо, только на этом уровне появляется возможность реализовать свою эмоциональность в исполнении музыкальных произведений крупной формы в полном объеме.
Рассматривая связь выбора музыки с особенностями эмоциональной сферы музыкантов-инструменталистов (мужчин и женщин) были выявлены 2 тенденции. Первая показывает нали-
чие одинаковой выраженности свойств эмоциональности при выборе разной по характеру и жанрам музыки. Вторая тенденция позволяет увидеть эмоциональные особенности музыкантов разных групп, связанных с выбором конкретной музыки.
Так, у начинающих музыкантов при выборе музыки для исполнения наблюдается следующая тенденция: чем музыка более бравурная, тем выше эмоциональная устойчивость, как у юношей, так и у девушек (от среднего уровня к высокому).
Учащиеся музыкального колледжа, выбравшие спокойную, лирическую музыку, характеризуются более выраженной интенсивностью эмоций (доминируют средний и высокий уровни) по сравнению с учащимися, выбравшими бравурную, энергичную музыку (виртуозную).
У вузовских студентов-мужчин, выбравших виртуозную музыку, эмоциональная устойчивость выше, чем у студентов, выбравших спокойную, лирическую музыку. У женщин большую эмоциональную устойчивость имеют те, которые предпочли произведения крупной формы, по сравнению с выбравшими лирические произведения.
Среди музыкантов профессионального коллектива (как мужчин, так и женщин), выбравших спокойную лирическую музыку, доминируют лица со средней ригидностью (устойчивостью) эмоций. Среди выбравших виртуозную музыку доминируют мужчины и женщины с быстро исчезающими эмоциями. Возможно, это связано с быстротой движения музыки, требующей быстрой смены реагирования на нее.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что предпочтение той или иной музыки для исполнения в определенной степени зависит у музыкантов-инструменталистов от особенностей их эмоциональности.
При специальном изучении музыкальных педагогов были получены специфические результаты. Л. Г. Брылева (1983 г.) обнаружила у педагогов фортепьяно и вокала высокую сенсизитив-ность, неуспокоенность, напряженность, присущие и другим представителям искусства, а также доброжелательность, озабоченность, практичность и низкую доминантность, способствующие тому, чтобы реализоваться самому через реализацию другого.
При выявлении структуры ПВК преподавателей музыкальных школ, колледжей и вузов, на наш взгляд, необходимо включать две основные подструктуры: музыкальную одаренность и педагогические способности. В первую входят музыкальность, в том числе музыкальный слух, музыкально-ритмическая способность, эмоциональная отзывчивость на музыку (импрессивная эмоциональность), музыкальная память, музыкальные воображение и мышление. К музыкальной одаренности также следует отнести исполнительские способности - экспрессивная эмоциональность, триада психомоторных способностей (дирижерские, инструментальные, вокальные). Подструктура педагогических способностей включает организаторские, коммуникативные и перцептивные способности. Кроме того, педагогические способности должны включать высокую сенсизитивность и богатство воображения, доминантность, неуспокоенность и напряженность как потребность самовыражения, эмоциональную нестабильность, логическое мышление выше среднего уровня, критичность и максимальную самодостаточность как возможность индивидуальной работы.
Разумеется, совокупность музыкальных способностей у музыкантов различных специальностей различны. Более того, специфичен синтез индивидуальных психологических свойств человека в различных условиях. Условия, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки - многоаспектны, многогранны и многовекторны. И если музыкальные способности проявляются у подавляющего большинства людей, то не у всех из них эти способности востребуются и, далее - используются в различных вариантах и сочетаниях профессионально важных качеств. А если востребуются и используются, то в совершенно различной степени. Более того, и востребование, и использование зависит от целого ряда фенотипи-ческих особенностей человека. И далеко не все ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности гениально проявляются и становятся музыкальной одаренностью. Здесь необходимы условия для соответствующего синтеза музыкальных способностей и его проявления в конкретном эпизоде музыкальной деятельности.
Музыкальность, как относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств отражает качественные характеристики взаимодействия личности с
музыкальным материалом. Содержание музыкальности в каждой конкретной ситуации, у каждого конкретного человека включает качественно и количественно различные элементы музыкальных способностей. В связи с этим, если мы понимаем «музыкальность» как особое свойство и качество восприятия, переработки, исполнения музыкального материала, то в индивидуально-психологическую характеристику личности, обладающей музыкальностью, мы включаем интуитивную глубину и тонкость эмоционального переживания смысла музыки, способность передавать её в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений, и, наконец, в спокойном, ненавязчивом процессе запоминания музыкального материала.
В педагогической и исполнительской практике часто называют такую совокупность музыкальной одаренностью или талантливостью. Наше исследование показывает более широкую сущность этого явления. Можно с уверенностью говорить о том, что музыкальная одаренность шире музыкальности. Она включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности. Среди них обязательны активность воображения, богатство зрительных образов, их тесная связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональная реактивность, исполнительская надёжность, логика мышления.
Исследователи констатируют, что людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных [4]. Так же они не считают возможным отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Анализ показывает, что человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Исследователи выявили такую парадоксальную, но реальную ситуацию, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью [9, 10].
Иными словами, привычные в практике музыкальной педагогики и психологии описания индивидуальных проявлений музыкальных способностей, акцентируют внимание на чисто музыкальных аспектах и упускают различные их психологические стороны и проявления. Между тем музыкальность хотя и немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним. Общеизвестны факты того, что музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности. Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вместе с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаруживаться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактивность - психологический феномен, обусловленный деятельностью вегетативной нервной системы, и потому встречается не только у человека, но и у высших животных [6]. В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей [9, 10].
Диагностика, прогнозирование и мониторинг педагогического процесса вскрывают ряд любопытных противоречий. К примеру, в процессе практических занятий сравнительно нетрудно выделить учеников с ярко выраженной музыкальностью. Но добиться точного ответа относительно перспектив развития музыканта-исполнителя исследователям не удается. Современные отечественные и зарубежные концепции музыкальной тестологии представляют поиски критериев музыкальности, а также их соотношения с музыкально-исполнительской перспективностью. Однако, до сих пор они главным образом сводятся к изучению способности создавать звуковые структуры [6]. На наш взгляд здесь происходит подмена понятия музыкальности содержанием профессионально важных качеств музыканта-исполнителя. Мы считаем, что музыкальное исполнительство требует подключения целого ряда психофизиологических, фактурных, аппликатурных, логических педагогических построений сходных с формированием системы аналогий и контрастов в культуре и искусстве. В то же время, чрезвычайно важны способности тонко переживать музыку, и выражать себя при помощи музыки, различного рода звуковых структур. И все эти способности должны быть тесно взаимосвязаны, то есть находиться в совокупности и даже синтезе. Для практиков понятие «музыкальность» чаще всего связана с определением перспектив профессионального
развития ребёнка. Здесь среди характерных признаков музыкальности называют раннее проявление музыкального слуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях, музыкальную активность, выражающуюся в стремлении слушать, петь, сочинять музыку, естественную выразительность исполнения. Постепенно, по мере взросления диагностируемых музыкантов, более чётко проявляется разграничительная линия между способностью понимать и глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т. е. способностью свободно выражать себя в музыке. И эти комплексы чрезвычайно трудно тестировать в комплексе. Между тем совершенно очевидно проявление этих комплексов в синтезе.
На сегодняшнем этапе развития науки легче диагностировать отдельные способности. И в связи с этим сложно реализовать стремление к тестированию синтеза способностей. Можно пойти от противного: диагностировать неспособности. Часто неспособность к конкретной музыкальной деятельности объясняют отсутствием или крайне низкой степенью выраженности музыкальных способностей. Между тем, с точки зрения сегодняшнего развития психологии большинство исследователей и такой подход считают не верным. Практики считают, что неспособность к музыке вообще нельзя диагностировать, равно как способность к музыке вообще.
С нашей точки зрения неспособность является чрезвычайно конкретной характеристикой человека. В этом случае необходимо констатировать у человека качества, которые противоречат конкретной музыкальной деятельности, препятствуют овладению ею. Но если необходимые для музыкальной деятельности свойства слабо выражены, то их можно развить.
С другой стороны, неспособность может выражаться в стойкости ошибок, в систематическом их повторении без заметного улучшения качества действий, без видимого развития при упорной работе и желании добиться результата. Но это процесс развития или не развития человека. Последнее принципиально важно. Неспособность нельзя диагностировать только на основе того, что ученик ленится, не любит или не хочет заниматься. У такой ситуации может быть множество разных психологических причин, не связанных с наличием или отсутствием музыкальных способностей. Как раз наоборот, определенный скромный уровень музыкальных способностей часто может побуждать к занятиям музыкой и неспособного, но процесс обучения активизирует не только имеющиеся возможности, но и непреодолимые психологические препятствия. В процессе такой музыкальной деятельности формируются профессионально важные качества музыканта, которые являются совокупностью и синтезом музыкальных способностей.
Здесь нельзя упустить важность задатков и соответствующих музыкальной деятельности склонностей. Задатки, как врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека, отражают свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности человека, имеют важное значение для развития способностей. Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Задатки -природная основа различий людей по способностям. В задатках всегда сочетаются факторы наследственные (генетически обусловленные), врожденные (связанные с условиями внутриутробного развития), возрастные (психологические особенности, присущие каждой возрастной ступени развития) и социально-культурные. Отделить их друг от друга очень трудно. В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды (обучение и воспитание) и особенности работы органов чувств и движения при выполнении деятельности.
Задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики. В практике музыкально-педагогической деятельности задатками часто считают высокую степень развития элементарных музыкальных способностей: звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма и музыкальной памяти. Для музыкантов наличие этих способностей вообще являются обобщённым показателем отсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений. Наверное, поэтому музыканты-педагоги и относят их к музыкальным задаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи. В практике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-
физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения. Среди них называют: особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т. д.); некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха; свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, - чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.). Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных качеств, но не определяют целиком их развития. Исключение, пожалуй, составляет анатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса. Истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими (узкими, сухими, небольшими) руками или скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (А. Л. Вивальди).
Задатки проявляются в способностях и могут выражаться склонностью человека к определенной деятельности. Склонности отражают интересы и стремления человека. Их можно назвать личностной предпосылкой способностей, ибо они побуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности. Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности.
Таким образом, задатки, склонности и способности связаны друг с другом сложным образом: у человека могут быть так называемые ложные склонности, вызванные подражанием, внушением, модой и пр., при слабо выраженных способностях, а у одаренного учащегося склонности могут проснуться гораздо позже, на фоне достаточно ярко проявившихся способностей.
В процессе музыкальной деятельности различные свойства и функции человека - задатки, склонности способности, в том числе и не имеющие прямого отношения к музицированию, оказываются все более тесно связанными, образуя новые структуры, которые формируют профессионально важные качества. То есть в процессе музыкального развития изменяется не только общая структура музыкальных способностей, но и структура каждой отдельной способности - каждого отдельного вида или формы музыкального слуха, памяти, психологического содержания исполнительского движения или интонирования.
Процессы такого изменения очень индивидуализированы. Можно даже сказать, что структур музыкальных способностей существует столько, сколько музыкально одаренных или просто любящих музыку людей. Сегодня наверняка можно сделать вывод о том, что в одних случаях формирующиеся тесные и тонкие взаимосвязи между различными психическими свойствами и функциями приводят к их взаимоусилению, в других - к компенсации (восполнению недостатков), а в третьих - к блокированию друг друга, своего рода взаимопогашению. Регулятором становится педагогический процесс, в котором правильно относительно личности и профессии выстраивается совокупность и синтез музыкальных способностей.
Список литературы
1. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - Москва, 2004. - 640 с.
2. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. - Москва, 2003. - 368 с.
3. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19. 00. 03. - Ленинград, 1989. - 425 с.
4. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности : учеб. пособие. -Санкт-Петербург, 2008. - 212 с.
5. Сулейманов, Р. Ф. Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста : автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19. 00. 03. - Санкт-Петербург, 2004. - 44 с.
6. Кирнарская, Д. К. Музыкальные способности. - Москва, 2007. - 367 с.
7. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности. - Москва, 2008. - 225 с.
8. Торопова, А. В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 19. 00. 01. - Москва, 2009. - 43 с.
9. Васько, Е. В. Развиваем музыкальные способности. - Москва, 2007. - 255 с.
10. Виноградов, Л. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. - Санкт-Петербург; Москва. - 160 с.
