CC BY
272
УДК 378
МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРА МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ИСКУССТВА
Г.В. Байбикова
Белгородский государственный институт искусств и культуры e-mail: [email protected]
В статье рассматривается проблема применения методов психодиагностики в профессиональной подготовке педагога-музыканта. Раскрываются особенности музыкально-педагогической диагностики, процесс формирования диагностических умений.
Ключевые слова: психодиагностика, музыкально-педагогическая диагностика, психодиагностические методы.
В условиях обновления отечественного музыкального образования отчётливо обнаружилась проблема обучения будущих специалистов личностноориентированным технологиям педагогического взаимодействия, предполагающим формирование профессиональной психодиагностической культуры, создание условий для её развития. Среди задач, требующих профессионально-педагогического решения, следует назвать в первую очередь ту, которая относится к выявлению эффективных методов развития диагностических умений, роль и значение которых в музыкально-исполнительском классе трудно переоценить.
Актуальность формирования диагностической направленности мышления подчёркивается и в современной концепции подготовки педагога-музыканта, представленной в ФГОС ВПО по направлению подготовки 073100 «Музыкальноинструментальное искусство», где впервые в учебно-нормативных документах подобного уровня отмечается важность развития широкого комплекса знаний и умений в области профессиональной психодиагностики. Согласно стандарту студент должен «уметь использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач»1, изучать образовательный потенциал обучающихся, уровень их художественно-эстетического и творческого развития. Отсюда следует, что на базе приобретенных знаний и умений выпускник исполнительского факультета вуза искусств и культуры должен обладать способностью применять современные методы диагностирования достижений воспитанников, знать способы профессионального самопознания и саморазвития.
Анализ психологической литературы показывает, что учёные определяют психодиагностику как «область психологической науки, разрабатывающей методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности»2, как науку и практику «постановки психологического диагноза, т. е выяснения наличия и
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 073100 «Музыкально-инструментальное искусство» квалификация (степень) «бакалавр» Электронный ресурс / Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime.
2 Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: «Соврем, слово», 2005. - С.486.
степени выраженности у человека определённых психологических признаков» . Объектом психодиагностики выступают навыки, умения, общие и специальные способности, динамические характеристики психических процессов, психические состояния, мотивы, потребности, интересы, черты личности и др.
Сегодня уже не возникает сомнения в том, что необходимо и возможно обучать будущих педагогов диагностическим технологиям, учитывающим специфику их профессиональной деятельности. В контексте профессионального становления педагога исследователи особо отмечают развивающую функцию психодиагностики, подчеркивают необходимость её проведения в целях формирования индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого педагогического мастерства. В рамках компетентностного подхода Э.Ф. Зеер обращает внимание на то, «что развивающая диагностика направлена на формирование социальнопсихологической компетентности, мотивирование личностного и профессионального роста, саморазвитие и актуализацию профессионально-психологического потенциа-
4
ла» .
Музыкально-педагогическая практика включает довольно широкую область применения психодиагностики. Без достоверного, свободного от амбициозной субъективности диагностирования не может осуществляться педагогически компетентное планирование, реализация и оценивание музыкального воспитания и обучения, решение вопроса о специальном (для одарённых детей), общем или коррекционном музыкальном образовании ребёнка.
Но самое главное, как подчеркивает В.П. Анисимов, диагностика дает в руки педагога «инструменты» измерения уровня развития музыкальных способностей ребёнка, возможность объективировать как сильные, так и слабо развитые компоненты. Это необходимо для того, чтобы педагог мог научно обосновать реальное состояние искомого качества у воспитанников и направить свою профессиональную деятельность на организацию востребуемой помощи 5.
Наиболее ярко сказал о роли диагностических умений в деятельности педагога-музыканта известный психолог В. Ражников: «Грех и несчастье педагога, если он не может различить - есть ли дар у его ученика или нет»6.
С целью развития умений в области музыкально-педагогической диагностики нами был разработан комплекс заданий и методов, позволяющих студентам-музыкантам уже в стенах учебного заведения освоить профессионально ориентированные психодиагностические технологии. Диагностические методы были многократно апробированы автором на занятиях со студентами Белгородского государственного института искусств и культуры (БГИИК) в ходе изучения дисциплин «Музыкальная педагогика и психология», «Методика обучения игре на инструменте», в процессе двух серий педагогического эксперимента по обучению студентов профессиональному общению. Важная роль в обучающей программе отводилась педагогической практике, интегрирующей все знания, умения и навыки студентов. Именно на её основе развивалось профессионально-диагностическое мышление, вырабатывалось умение самостоятельно разрешать вопросы диагностического плана.
3
Современный психологический словарь/под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб: ПРАИМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - С.320.
4 Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. -М.: Московский психо лого-социальный институт, 2005. - С. 78.
Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - С.4.
6 Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.:Классика - XXI, 2004 . - С.35.
В опытно-поисковой работе использовались как малоформализованные (наблюдения, анализ деятельности, самодиагностика), так и высокоформализованные (тесты-опросники, анкеты) диагностические методы.
Общеизвестно, что процесс обучения и воспитания в музыкальном исполнительском классе зависит от индивидуальных особенностей ученика, уровня его природных данных, специфики проявления психических процессов. Отсюда следует, что каждый ученик продвигается с разной скоростью, в своем индивидуальном темпе развития. Чтобы этот процесс был более эффективным, педагогу необходимо как можно глубже и разносторонне изучать индивидуальность своего воспитанника. Одним из важных в этой связи является метод педагогического наблюдения, когда педагог систематически и целенаправленно фиксирует особенности поведения ученика, индивидуальные проявления музыкального восприятия, воображения, мышления и т.д. Специфика диагностических умений педагога-музыканта проявляется в умении слушать ученика, когда «по ходу исполнения педагог должен распознать удачи и неудачи: хорошо сказанную фразу, красивую звучность, ловко сыгранный пассаж и обратное - неверную ноту, нечистую педаль. Ничто не должно ускользать от бди-тельного слуха учителя» . Диагностические способности, о которых идет речь, естественно опираются на знание того, как функционирует игровой аппарат исполнителя, на понимание игрового процесса, а также на сформированный аппарат профессионального восприятия, включающий развитый слух, способный тонко различать и оценивать качество звучания, накопления звуко-смысловых ассоциаций, развитость музыкального мышления. Вопросы особого педагогического чутья, наблюдательности, проницательности в музыкальной педагогике тесно соприкасаются с проблемой верного определения качеств одарённости ученика, его реальных учебных возможностей. Педагогический диагноз решает не только успех музыкального обучения учащегося, его профессиональную судьбу как музыканта, но и определяет пути развития его как личности.
Изучая опыт известных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего, мы не перестаем восхищаться их мастерством, умением выявлять профессионально значимые качества личности, определять возможные тенденции её развития. Ученики П.С. Столярского, основоположника одной из отечественных скрипичных школ, основателя первой специальной музыкальной школы-десятилетки для одарённых детей, вспоминают, что «тонкая интуиция и исключительная наблюдательность, опыт и знания позволили ему стать великолепным «диагностом» и, определяя музыкальные способности детей, делать прогнозы, в большинстве случаев безошибочные. Так, на одном из оперных спектаклей внимание Столярского привлек малыш, произнесший на сцене несколько фраз. Петр Соломонович почувствовал в нем... будущего скрипача, пригласил к себе домой и принял в школу. Это был С. Фурер» 8. Разумеется, примеры можно продолжить.
В настоящее время в музыкальной педагогике, развивающей традиции выдающихся музыкантов прошлого, наметились основные направления изучения личности ученика. В общих чертах программа музыкально-педагогического наблюдения включает три компонента:
7 Савшинский С. Детская фортепианная педагогика/ЛЗопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. - М.: Музыка, 1976. - С. 4.
£
Гринберг М. В классе П.С. Столярского // Музыкальное исполнительство. Вып.6. - М.: Музыка, 1970.
- профессиональный компонент (слухомоторная, интеллектуально-художественная, эмоциональная и волевая сферы, сценическая выдержка);
- личностный компонент (особенности протекания музыкально-психических процессов: мышления, восприятия, внимания, воображения, памяти; индивидуально-
психологические свойства: способности, характер, темперамент);
- прогноз развития («зона ближайшего развития», стратегия и тактика педагогического взаимодействия, ликвидация «пробелов»).
Реализация данной программы осуществляется в процессе прохождения педагогической практики и требует диагностических действий студента-музыканта, переработку широкого потока информации. Очевидно, что решение этих задач возможно лишь при воспитании исследовательской позиции по отношению к личности ученика, интереса к его индивидуальности, овладении не только узкопрофессиональными, но и психолого-педагогическими знаниями.
Результаты наблюдения находят отражение в характеристике ученика, которая является неотъемлемым разделом индивидуального плана обучаемого. В характеристиках студенты-практиканты должны отразить особенности музыкальной одаренности своих учеников, её качественное своеобразие, попытаться определить причинно-следственные связи между одарённостью ученика и темпом его продвижения, дать объёмный анализ индивидуально-психологических свойств и качеств личности воспитанника. В заключение необходимо обосновать перспективы развития ученика, пути преодоления имеющихся недостатков.
Известный исследователь в области музыкального обучения и воспитания М.Э. Фейгин очень метко отметил, что характеристика в парной музыкальноисполнительской педагогике - «это своего рода педагогический диагноз, отражающий не только музыкальные проявления ученика, но и его личные качества, так или иначе связанные с занятиями музыкой. Обдумывание и формулировка характеристики обостряет зоркость педагога; это момент, когда он, как бы поднимаясь над поглощающей его силы текущей работой, окидывает взглядом пройденный путь, пытаясь представить себе предстоящее»9.
Образцом дневника наблюдения для студентов выступает описание качественных различий в области музыкальности, приведенных Б.М. Тепловым в книге «Психология музыкальных способностей», где автор на «живом» материале фиксирует не только динамику проявления и развития музыкальности конкретных детей, но детально анализирует особенности приращения слухо-ритмических навыков в процессе занятий музыкой.
С целью практического освоения диагностики музыкальных задатков в рамках изучения дисциплины «Музыкальная педагогика и психология» используется игровой метод, в частности, профессионально-ориентированная парно-ролевая игра (учитель-ученик) «Приемные экзамены в детскую музыкальную школу». В ходе игры студенты демонстрируют знание способов выявления музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкальности), а также сопутствующих им признаков (эмоциональной отзывчивости, образности мышления, живости восприятия музыки). Широкое применение находят диагностические методы В.П. Анисимова, включающие игры-тесты на выявление двигательной рефлексии на музыку, уровня развития музыкальных задатков детей.
Акцент делается как на освоение диагностической методики, так и на отработку умений диалогового общения на основе доброжелательности, эмпатии. Проявле-
9 Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М.: Музыка, 1975. - С.30.
ние личностных компонентов общения в ситуации диагностики музыкальных способностей имеет первостепенное значение, потому что способствует созданию благоприятной атмосферы, комфортному самочувствию ученика в непривычной и ответственной обстановке, максимальному раскрытию имеющихся у него природных данных. Задача студентов - преподнести суть заданий в доступной, близкой к повседневным впечатлениям ребёнка форме.
Следует отметить, что верная диагностика индивидуальных проявлений личности крайне важна в процессе межличностного общения, так как обеспечивает взаимопонимание между педагогом и учеником, необходимое для творческой плодотворной работы.
Неслучайно, началом технологии обучения студентов-музыкантов профессиональному общению выступил диагностический этап, нацеленный на осуществление самопознания студентов в процессе обучающей личностно-ориентированной диагностики, определение исходного уровня сформированности коммуникативной компетентности. На диагностическом этапе применялись тесты-опросники, диагностические задания, метод экспертных оценок, самодиагностика, коммуникативный анализ урока. Традиционно популярными в студенческой среде можно назвать психометрические тесты, направленные на выявление уровня развития диагностируемых коммуникативных качеств.
В технологии обучения музыкально-педагогическому общению использовались тесты-опросники В. Ряховского («Определение уровня общительности»), О. Булатовой («Насколько Вы обаятельны»), А. Батаршева («Коммуникативные и организаторские склонности»), А. Караяни («Умеете ли Вы слушать собеседника»), С. Ковалева («Понимаете ли Вы язык мимики»), тесты В.И. Петрушина на выявление отношения к педагогической и исполнительской деятельности.
Безусловно, тесты позволяют с известной вероятностью определить уровни развития необходимых личностных характеристик. Вместе с тем, мы далеки от идеализации этого метода и разделяем позицию учёных, которые отмечают ограниченные возможности психометрики в определении единичного и уникального в личности человека. В таком подходе подчёркивается, что «традиционная психодиагностика ещё приемлема, когда необходимо произвести отбор субъектов по какому-либо признаку. Но она непригодна, когда необходимо осуществить прогноз этого развития и его компенсаторную коррекцию» 10. Поэтому в рамках обучающей диагностики мы отводим психометрическим тестам роль «толчка» в формировании рефлексивно-коммуникативных умений, обеспечивающего ориентацию на реальные результаты развития профессиональной коммуникации.
Особый интерес студенты проявили к диагностическому заданию «Каким меня видят», которое выполнялось в форме коммуникативной экспресс-характеристики однокурсника. Характеристика пишется участниками группы анонимно, в свободной форме, а затем зачитывается вслух руководителем курса. Содержание характеристики должно отражать особенности, положительные и отрицательные качества конкретного студента. Педагог даёт установку на доминантность положительных черт, соблюдение этических норм, корректную критику.
Следует отметить, что на первых занятиях, как правило, высказывания студентов носят упрощённый характер, выражают однозначность восприятия, что свидетельствует об ограниченности знаний в области межличностной коммуникации,
10 Берулава Г.А. Психологические основы развития личности. - М.: Издательство Университета Российской академии образования, 2009. - С. 142.
о недостаточно развитых перцептивных умениях. По мере освоения психологии общения характеристики становятся более содержательными, включают в аналитическое поле новые коммуникативные качества; постепенно выкристаллизовывается грамотный психологический язык.
Новизна задания, доступность необычной формы анализа, осуществляемого на эмпирическом уровне путем наблюдений, имеют исключительное значение в создании заинтересованной и увлеченной атмосферы обучения и способствуют:
- приобретению первых навыков коммуникативного анализа;
- формированию умения ставить себя на место другого (идентификация);
- сопоставлению своей точки зрения с другими;
- ожиданию результатов, переживанию, а, следовательно, и сопереживанию;
- развитию навыков конструктивной критики, умения излагать свои мысли;
- осознанию своих, ранее неосознанных, положительных и отрицательных особенностей коммуникативного поведения;
- саморазвитию и самосовершенствованию, осознанию себя субъектом общения п.
В определении уровня сформированности коммуникативных умений студентов важная роль отводится методу экспертных оценок. По определению Э.Ф. Зеера метод экспертных оценок - это метод решения задач, в котором группа специально отобранных экспертов на основании знаний, личного опыта осуществляет комплексную количественную оценку качества исследуемых объектов (предметов, явлений или процессов) 12.
В качестве экспертов в нашей опытно-поисковой работе выступили педагоги-консультанты по педагогической практике, ясно понимающие цели и задачи обучения профессиональному общению, имеющие большой опыт работы в секторе педагогической практики, хорошо знающие студентов. Педагоги получили персональные листы экспертной оценки и определили уровень сформированности коммуникативных умений в начале и в конце педагогического эксперимента по следующим критериям: степень развития профессиональных речевых умений,
владение методом показа на инструменте, мимико-жестовая выразительность, эмпатийно-рефлексивные умения, степень владения технологией диалогового обучения.
Параллельно с экспертной оценкой студентами осуществлялась самодиагностика уровня коммуникативной компетентности. Практика показала, что самодиагностика, развивая ориентацию человека в накопленном опыте, приближая к ответу на вопросы «Как я общаюсь?», «Каков я в общении?», во многом уже выполняет корригирующую роль. Кроме того, диагностические методы на начальном этапе обучения решают задачу осмысления, своего рода «инвентаризации» личного коммуникативного опыта, коммуникативных способностей и умений, осознания каждым студентом существующих затруднений и недостающих компонентов музыкально-педагогического общения.
Необходимость первоначальной ориентировки человека в уровне собственных коммуникативных способностей является общепризнанной. В.А. Кан-Калик, подчеркивая важность формирования коммуникативной техники, отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является определение себя как «коммуниканта».
11 Байбикова Г.В. Основы музыкально-педагогического общения: учебно-методическое пособие. - Белгород: БГИКИ, 2011.
12 Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. - М.: Московский психо лого-социальный институт, 2005. - С. 138.
Студентам была предоставлена возможность сравнить данные персональных листов экспертной оценки и самодиагностики, что явилось предметом бесед с преподавателями педагогической практики, которые мотивировали свои оценочные суждения, высказывали пожелания и советы по развитию слабо выраженных показателей.
Таким образом, экспертная оценка и самодиагностика, применяемые в контексте диагностического этапа, позволяли повысить эффективность решения задачи самопознания студентов и рассматривались как неотъемлемая часть технологии обучения профессиональному общению. Развивающая функция этих методов заключалась в том, что, интерпретируя результаты диагностики психологических характеристик и сообщая их студентам, мы тем самым актуализируем имеющиеся у них психологические знания, а также расширяем их психологическую компетентность. А поскольку индивидуальные показатели диагностики имеют большую субъективную значимость для любого человека, то объяснение сущности диагностируемых психологических характеристик приобретает особую личностную значимость. «Психологические знания не столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит становление рефлексивности» 13.
В диагностический модуль технологии обучения профессиональной коммуникации мы включили «коммуникативный анализ урока». Авторами открытых уроков с учениками сектора педагогической практики выступили как участники тренинга, так и студенты других групп. Обучаемые (в качестве наблюдателей) в письменной форме осуществляли анализ коммуникативного содержания урока на основании 4 выделенных позиций: 1) речемыслительная деятельность (доступность, логичность, последовательность, образность речи, профессиональная грамотность); 2) выразительность невербального воздействия (качество и целесообразность показа на инструменте, ми-мико-жестовая экспрессия); 3) умения диалогового обучения (контактность, обращение к мнению ученика, совместное обсуждение результатов работы, активизация слухового контроля и мыслительной деятельности, проявление эмпатийности, стиль взаимодействия); 4) творческое состояние педагога (эмоциональная активность, саморегуляция, проявление педагогического артистизма).
Коммуникативный анализ урока представлял собой свободную форму рассуждений и пожеланий, оценку качества педагогического взаимодействия со ссылками на конкретные моменты урока. Оценивая коммуникативный аспект урока, учащиеся, вместе с тем, были нацелены на взаимосвязь общенческих качеств с организационными и когнитивными умениями педагогов. Главной целью данного метода, говоря словами А.Э. Штейнмеца, является «создание условий для постепенного обращения способа анализа деятельности коллег в способ профессионального самоанализа, в метод педагогической рефлексии» 14.
Коммуникативный анализ урока в технологии обучения музыкальнопедагогическому общению позволил:
- обогатить опыт оценочной деятельности;
- развить профессиональное мышление, а, следовательно, рефлексивные навыки;
13Там же. - С. 75.
Психологические задания к педагогической практике студентов: пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / под. ред. проф. А.Э. Штейнмеца. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - С. 60.
- освоить способ «рассечения» коммуникативного содержания урока с помощью отдельных позиций анализа;
- формировать исследовательскую культуру студентов-музыкантов.
Кроме того, серия открытых уроков (фрагментов открытых уроков) стала для студентов полезной практикой наблюдения, так как индивидуальный урок - в отличие от группового - считается в исполнительской педагогике «закрытой», малодоступной постороннему взору и слуху областью. Подчеркивая значимость такой практики в становлении педагогического мастерства, М.Э. Фейгин призывал молодых педагогов: «Накапливайте педагогические наблюдения, присутствуя на занятиях своего и других педагогов, интересуйтесь не только изучаемой в классе музыкой, но и тем как проводится урок» 15.
Анализ содержания приведенных методов позволяет сделать вывод о том, что процесс формирования диагностических умений педагога-музыканта характеризуется параллельным освоением специальной музыкально-педагогической и психологической диагностики. Отсюда следует, что музыкальную психолого-педагогическую диагностику можно определить как область профессиональной деятельности педагога-музыканта, направленную как на изучение музыкально-психических процессов, свойств, состояний личности, задействованных в музыкальной деятельности, так и на оптимизацию педагогического взаимодействия, образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях.
Список литературы
1. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.П. Анисимов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Байбикова, Г.В. Основы музыкально-педагогического общения: учебно-методическое пособие / Г.В. Байбикова. - Белгород: БГИКИ, 2011.
3. Берулава, Г.А. Психологические основы развития личности / Г.А. Берулава. - М.: Издательство Университета Российской академии образования, 2009.
4. Гринберг, М. В классе П.С. Столярского // Музыкальное исполнительство. Вып.6. - М.: Музыка, 1970.
5. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
6. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: «Соврем, слово», 2005.
7. Психологические задания к педагогической практике студентов: пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / под. ред. проф. А.Э. Штейнмеца. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
8. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.:Классика - XXI, 2004 . - 140с.
9.Савшинский, С. Детская фортепианная педагогика / С. Савшинский // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. - М.: Музыка, 1976.
10. Современный психологический словарь/под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 073100 «Музыкально-инструментальное искусство» квалификация (степень) «бакалавр» Электронный ресурс / Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime.
12. Фейгин, М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М.: Музыка, 1975.
15 Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М.: Музыка, 1975. - С. 107.
METHODS OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS IN PREPARATION OF BACHELOR OF MUSIC-INSTRUMENTAL ART
G.V. Baybikova
Belgorod State Institute of Arts and Culture [email protected]
This article describes a problem of the methods of psychological training of a teacher-musician. The author describes peculiarities of musical-pedagogical diagnostics, diagnostic skills-building process.
Keywords: psychological diagnostics, musical pedagogical diagnostics, psychological diagnostic methods.
