CC BY
122Third International Conference on Social Science, Public Health and Education (SSPHE 2019). - Atlantis Press, 2020. - p. 35-42. doi: 10.2991/as-sehr.k.200205.008.
7. Perlova V. V. Problems of Defining Causes of Phonetic Mistakes and Errors in English as a Foreign Language / V. V. Perlova // Problems of Defining
Causes of Phonetic Mistakes and Errors in English as a Foreign Language // Journal of Applied Languages and Linguistics. - Moschato, 2017. - P. 1-7.
8. Underhill A. Sound foundations. - Oxford, England: Macmillan, 1998. - 210 p.
9. Watkins P. Learning to Teach English. -McHenry, the USA: Delta Publishing, 2005. - 142 p.
WAYS OF FORMATION OF ACHIEVEMENT MOTIVATION IN LEARNING IN 1ST GRADE STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN INCLUSIVE SPACE
Yurchenko H.
Borys Grinchenko Kyiv University Supervisor: Ovcharenko M.
lecturer of the department of special and inclusive education
ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦП УСП1ХУ ДО НАВЧАННЯ В УЧН1В 1 КЛАСУ З ОСОБЛИВИМИ ОСВ1ТН1МИ ПОТРЕБАМИ В 1НКЛЮЗИВНОМУ ПРОСТОР1
Юрченко Г.П.
Кшвський унгверситет шет Бориса Гртченко
Науковий кер1вник: Овчаренко М.С.
викладачка кафедри спец1ально1 та 1нклюзивно1 освти
Abstract
The article reveals the features of motivation and motivational component in children of primary school age with special educational needs, as well as ways to increase the achievement motivation in learning 1st grade students with special educational needs in an inclusive space. The authors have developed guidelines and an auxiliary assessment system "Skhodynky" ("Stairs"), which will serve to increase the level of achievement motivation in learning students with special educational needs. This assessment system can positively affect learning motivation and increase the cognitive and speech activity of children.
Анотащя
У статп розкриваються особливосп мотивацп та мотивацшного компоненту у дггей молодшого шильного BiKy з особливими освишми потребами, а також шляхи тдвищення мотивацп ycnixy до навчання учшв 1 класу з ООП в шклюзивному простора Авторами було розроблено методичш рекомендацп та до-помiжна системи ощнювання «Сходинки», як слугуватимуть для тдвищення рiвня мотивацп устху до навчання учшв з особливими освггаши потребами. Дана система ощнювання може позитивно впливати на навчальну мотиващю та тдвищувати тзнавальну та мовленневу актившсть дней.
Keywords: motive, motivation, motivational sphere, special educational needs, inclusive space.
Ключовi слова: мотив, мотиващя, мотивацшна сфера, особливi освгтш потреби, шклюзивний прос-
пр.
Постановка проблеми. Сучасна освгга орiен-тована на розвиток устшно! особистосп учшв. Для кращого переходу на нову систему освгга, що спря-мована на розвиток бажання вчитись та досягати вь дповiдних цiлей, першочерговим завданням е спря-мування учшв на тдвищення мотивацп устху та штересу до навчання. Для реалiзацп цього завдання слiд детальнiше ознайомитися, власне, з проблемою мотивацп навчання та на основi цього визна-чити найефективнiшi шляхи Н формування. Розумь ючи мотивацiю навчання сучасних учнiв молодшого шкшьного вiку, фахiвцi можуть оптимiзувати процес навчання, складати навчальнi програми та плани, яю максимально вiдповiдатимуть мотивам дггей, i тому гарантуватимуть максимальний ре-
зультат. Стимулювання до досягнення устху в на-вчальному процеа е важливим у робот з учнями, яш мають осо6ливг освиш потреби. Це сприяе по-доланню труднощгв у навчаннi для дней з тяжкими порушеннями мовлення та затримкою психгчного розвитку у шклюзивному середовищг
Аналiз дослiджень i публжацш. Питання мотивацп навчання у педагопщ та психологи досль джували такi вченi: Б. Баев, Л. Божович, Н. Воронова, П. Гончарук, В. Кириленко, М. Лук'янова, Т. Матис, А. Маркова, В. Семиченко, Л. Чаговець. У галузi спецiальноi педагогiки та психологи питання мотивацп шдшмались у роботах: О. Алмазо-во!, I. Бех, В. Бондар, Т. Вiзель, Ж. Глозман, I. Сре-
менко, В. Засенко, Р. Левшо1, I. Мартиненко, В. Си-ньова, В. Тарасун, Т. Фшчево1, Л. Фомiчова, Г. Чи-рюио1, М. Шеремет, М. Ярмаченко.
Проблему ставлення до мотивацп навчально! дiяльностi у корекцшнш педагогiцi вивчали М. Алексеева, I. Белякова, В. Бондар, I. Еременко, А. Корнiенко, М. Овчаренко, В. Петрова, Н. Ста-дненко, I. Ушакова та шш.
Мета статт полягае у тому, щоб обгрунту-вати, дослiдити та довести важливють формування мотивацп успiху до навчання в учшв 1 класу з осо-бливими освiтнiми потребами в шклюзивному про-сторi.
Виклад основного матерiалу. Становления мотивацшно1 сфери учшв з ООП вщбуваеться iз особливостями: для них характерним е зниження шзнавально1 активностi, нестiйкiсть штереав, зни-жена мотивацiя, негативiзм, невпевнешсть у собi, пiдвищена дратiвливiсть, агресившсть, образли-вiсть, труднощi у сшлкуванш з оточуючими, у на-лагодженш контактiв зi сво!ми однолiтками. У структурi мотивацп домiнують iгровi мотиви, тому навчання, як дiяльнiсть, е не привабливим для дiтей з особливими освiтнiми потребами. Ддти ще! групи е безiнiцiативнi в iграх та контактах, байдужi до ре-зультатiв власно! дiяльностi i не защкавлеш в 11 яко-сп. У дiтей з особливими освггшми потребами спо-стерiгаються труднощi формування саморегуляци та самоконтролю [2].
Дослвдження мотивацшно1 сфери дiтей молод-шого шк1льного вiку iз тяжкими порушеннями мо-влення показали, що вони мають менш розвинену мотивацiйну сферу, анiж !х однолiтки з типовим мовленневим розвитком. Так, наприклад, потреба в афшацп задоволена у половини дiтей iз порушеннями мовлення, потреба в сшлкуванш - у двох з трьох дней, у той час як потреба в безпещ - лише у невеликое' частини дiтей iз тяжкими порушеннями мовлення - меншо1 половини дiтей [1]. Реакцiя цих дней на неуспiх вiдрiзняеться ввд пе1, яка спостерь гаеться у дней з типовим розвитком. Так, тсля вда-лого виконаного завдання частина дiтей переходить не до складшшого, а до легшого завдання. Цей факт можиа трактувати як формування захисно1 реакци в дней з порушеннями мовлення, прагнення шдтри-мати успiх, на зниженому рiвнi. Учнi молодших класiв шк1л для дней з тяжкими порушеннями мовлення недостатньо критично ощнюють сво1 мож-ливостi, частiше переоцiнюючи гх. У бiльшостi випадкiв об'ективна особиста характеристика не ствпадае iз самоощнкою дiтей. Частiше за все не фжсуеться увага на негативних рисах, а позитивш якостi дещо переощнюються. У цьому виявляеться тенденцiя в самохарактеристищ наближатися до идеального образу. Переощнка сво1х можливостей в 1-11 класах може бути пояснена вжовою зако-номiрнiстю (вона спостерiгаеться i у дiтей з типовим розвитком) (О. Слшько, О. Усаиова, 1987) [2].
О. Захаров доводить, що, на вiдмiну вiд дней з типовим мовленневим розвитком, дни з рiзними видами мовленневих порушень е фактично групою ризику стосовно розвитку тривожио-фобiчних ста-нiв, оскiльки навколишнш свiт переломлюеться
ними через не тшьки незрiлi, але i дефщитарш сен-сорнi та емоцiйнi структури. У дiтей з тяжкими порушеннями мовлення (В. Кондратенко, I. Левченко, I. Марченко, Г. Юсупова та ш.) можуть спос-тертатися страхи, хвилюваиня, тривога, недовiрливiсть, загальна напруженiсть, схильнiсть до тремтшня, пiтливiсть, почервонiния та iншi прояви [4].
Якщо говорити про молодших школярiв iз за-тримкою психiчного розвитку, то дослiдники, ви-значаючи особливостi мотивацп цих дней, наголо-шують на порушеннi цшеспрямоваиосп, яка прояв-ляеться в неправильному орiентуваннi у завданнi, помилковому i частковому виконаннi, неадекватному вщношенш до труднощiв, якi з'являються, некритичному ставленш до оцiнювання отриманого результату (£. Аксьонова, Т. Егорова, I. Коробейнi-ков, В. Лубовський, Ю. Максименко, Н. Менчи-нська, Л. Переслеш, Н. Щддубна, В. Подобед, У. Ульенкова, П. Шошин та шш.). На несформова-нiсть навчально1 мотивацп устху у молодших шко-лярiв iз затримкою психiчного розвитку наголошу-ють Н. Менчинська, Н Бшопольська, Н. Gлфiмова, I. Кулагiна, Т. Пускаева. Автори сввдчать, що саме несформовашсть навчально1 мотивацп визначае своерщне вiдношення до будь-яких штелектуаль-них завдань: дни прагнуть уникиути виконання де-яких завдань; не можуть подолати труднощi (шд-мiна штелектуального завдання ближчим, iгровим завдаиням); виконують завдання не повнiстю, а пльки його простiшу частину, не защкавлеш в результата виконання завдання тощо. Як зазначають Я. Бедер, В. Брайтфельд, В. Лебединський, М. Лу-зiк, О. Русакова, мотивацшна сфера молодших школярiв iз затримкою психiчного розвитку також збвднена [1].
Дослщження, як1 присвяченi вивченню нав-чально1 мотивацп школярiв iз затримкою псих1ч-ного розвитку та тяжкими порушеннями мовлення, сввдчать про низький рiвень iнтересу, потреби, нев-мшня ставити мету та цiлеспрямоваио виконувати ди, переважаиня зовнiшнього спонукаиня над вну-трiшнiм, тобто навчальна мотиващя або слабо ви-ражена, або ввдсутня, що спотворюе формування продуктивное' навчальноl дiяльностi.
Для реалiзацil дослвдження було проаиалiзо-ваио спецiальну, психолопчну та педагогiчну лгге-ратуру. Для досягнення мети були використанi мо-дифiковаиi методики: «Навчальна мотиващя» за М. Пнзбургом; «Експериментальна беада» за Н. Гутшною; для визначення ощнки емоцiйного ставлення до процесу навчання в школi «Веселий -сумний» за Г. Урунтаевою, Ю. Афоньшною. За до-помогою цих методик було визначено важливi ас-пекти, яш потрiбно дослвдити: внутрiшню позищю школяра, проввдний мотив та ощнку емоцiйного ставлення до процесу навчання у школi у дiтей 1 класу з особливими освишми потребами. Проведения дослвдження ввдбувалося з диъми рiзних груп: затримкою психiчного розвитку (ЗПР) та тяжкими порушеннями мовлення (ТИМ).
У ходГ дослгдження за методикою «Експериме-нтальна бесща» нами виявлено, що 50% дiтей Гз ти-повим розвитком мае сформовану внутршню пози-цш школяра, тобто учш надали бшьш шж 6 пози-тивних вгдповГдей. Несформована внутршня позиц1я школяра у 50% дГтей з типовим розвитком.
У дней 1 класу з особливими освишми потребами сформована внутршня позищя школяра у 20%, а у 80% несформована, тому можемо сказати, що учш надали менше шж 6 позитивних вадповдей на питання методики. Це сввдчить про те, що у них переважае Ггровий мотив, Г вони бажають поверну-тися до дитячого садочка. Також таю вгдповщ мо-жуть говорити про певш труднощГ пгд час адаптивного перюду: дтям важко сприймати нову шфор-мацш та навчальний матерГал.
За результатами методики за М. Пнзбургом «Дослщження мотивацп до навчання у дГтей моло-дшого шкшьного вГку» можемо констатувати, що 80% дГтей Гз типовим розвитком знаходяться на ви-сокому рГвш, це говорить про те, що переважають навчальш та позицшш мотиви Г у дней сформоване ставлення до себе як до учня. Основним е те, що дни хочуть навчатися та отримувати новГ знання. На середньому рГвш знаходяться 10% дней з типо-вим розвитком, на початковому знаходяться 10% дггей, це сввдчить, що переважають зовшшш мотиви; ставлення до занять негативне.
ВгдсотковГ показники учшв 1 класу з особливими освггаши потребами сввдчать про те, що на високому рГвш - 40% учшв, Г тому провгдними е позицшш та навчальш мотиви; на середньому рГвш -50%, це е сввдченням, що переважають ГгровГ та мо-тиви одержання похвали, ставлення до себе, як до учня практично сформоване; позитивне ставлення до школи, але школа бГльше приваблюе позашшль-ними заходами. На початковому рГвш 10%, тому мають перевагу зовшшш мотиви (дитина не за власним бажанням займаеться навчальною д1яль-шстю); ставлення до занять негативне.
ВгдповГдно до вищезазначеного можемо говорити про те, що бшьшГсть дней з ООП знаходиться на середньому рГвш, тому у подальшому це може негативно впливати на корекцшний процес Г навчання учшв.
Дослгджуючи емоцшне ставлення до школи у першокласнишв (методика «Веселий-сумний») Гз типовим розвитком, ми отримали так результати -90% мають позитивне (високе емоцшне) вгдно-шення до школи, Г лише 10% мають негативне вГд-ношення. Це свгдчить про те, що учш позитивно на-лаштоваш на навчання Г е емоцшно «благополуч-ними».
Дослгджуючи емоцшне ставлення до школи у дней першого класу з особливими освггаши потребами першокласнишв, можемо констатувати, що у 70% спостерГгалися тривожш вгдповщ, це свгдчить про те, що вони «болГсно» ставляться до шильного навчання Г даний етап у житп пов'язаний Гз силь-ними емоцшними переживаннями. Лише у 30% учшв з ООП позитивне емоцшне ставлення до шильного процесу.
Шсля отриманих результапв можемо констатувати, що:
- у бшьшосп датей з ООП несформована внутршня позищя школяра;
- переважають цровГ мотиви та мотив одер-жання похвали;
- навчання у школ пов'язане Гз сильними емоцшними переживаннями;
- школа приваблюе позашшльними заходами.
На основГ отриманих даних розроблено реко-мендацп щодо шдвищення мотивацп усшху в умо-вах шклюзивного навчання, в рамках якоi обов'яз-ково мають враховуватися дГагностика та форму-вання мотивацii усшху. НеобхГдна комплексна дГя: формування мотивацп досягнення Г загально-нав-чальноi, тобто вивчення Г формування мотивацп дь тей повинно проводитися в мультимодальному аспекта Робота повинна проводитися командою су-проводу Г батьками.
Щоб шдвищити навчальну мотиващю усшху, потрГбно використовувати так1 прийоми:
- створення проблемно! ситуацп, для розв'язання яко! потрГбно засвоiти щось нове;
- вплив на емоцшну сферу дитини (викорис-тання художньо1' лиератури, мистецьких творГв тощо);
- сюжетно-рольовГ при; головна мета - ро-звивати здабносп школярГв, прищеплювати умшня приймати правильш ршення. У сюжетно-рольових Гграх виявляються особиспсть учня, його здабносп та перспективи на майбутне, наприклад: «Що? Де? Коли?» (у формГ брейн-рингу), «Школа».
- розумшня суп та цшносп навчання не лише в школГ, а й протягом життя (для цього вчи-тель може обговорити з учнями це питання, донести до них те, що навчаючись, ми не просто вивча-емо яшсь факти, а вгдкриваемо для себе суть речей та явищ, шзнаемо свГт Г його глибинш закони);
- мГждисциплшаршсть (варто штегрувати знання, зв'язуючи, насшльки можливо, теми свого предмету з шшими дисциплшами, збагачуючи знання та розширюючи свгтогляд учшв);
- ситуащя усшху - виконання ускладнених нових завдань на базГ отриманих рашше знань -так, аби учень мГг зробити !х самостшно;
- налаштування на позитивний лад (для цього, вгдповгдно до вжово! категори групи, веду-чий оголошуе мету роботи у виглядГ щкаво1' розпо-вщ чи юторп) та рефлекая в шнщ кожного за-няття (обмш думками, емощями, враженнями, як1 супроводжували учня протягом заняття, можливе використання «малюншв настрою», коли школярам пропонуеться зобразити обличчя з вщповгд-ними емощями.
Наприклад:
• Сугестивна поезiя.
Який же ти сьогодш молодець,
Бо ти проймаешся уам,
Ти вГриш, мрГеш!
I ти сьогодш найсправжшсшький мудрець, -
Усе здолаеш, усе вивчиш,
Все зумГеш! (О.В. Самаруха)
***
Ти молодець, Бо правило ти вивчиш! Ти молодець - працюеш неустанно, Ти молодець добра сусвду зичиш. Ти молодець.
I свгт з тобою кращим стане! (О.В. Самаруха) • «Кольорова мшень» Влучте у мшень. Поставте крапку у тому кол^ колiр якого Вам найбшьше сподобався. Я впевнена, що цей колiр принесе Вам удачу на сьогодшш-ньому уроцi.
- додаемо до занять вправи на розслаблення, щоб пвдвищити увагу дитини, сконцентрувати И, за-споко1ти (бажано релаксацшш вправи супроводжу-вати музичним супроводом).
Наприклад: Вправа «Засмагаемо»
Уявiть собi, що ноги засмагають на сонечку (витягнiть ноги вперед, сидячи на стшьцях). Шдш-мгть ноги вверх, потримайте !х так. Ноги напружи-лися. Напруженi ноги стали твердими, кам'яними. Опустеть ноги, вони втомилися, а тепер вщпочива-ють, розслабляються. Вдих-пауза, видих-пауза.
Ми прекрасно засмагаемо» Вище ноги пiдiй-маймо!
Тримаемо...Тримаемо Засмагаемо!
- Для щдвищення рiвня мотивацп устху до навчания учнiв з особливими освiтнiми потребами нами було розроблено допомiжну систему «Сходи-нки».
«Сходинки» - допомiжна система оцiнювания для вчителiв; за допомогою зiрочок вчитель заохо-чуе дитину до гарно1 пращ та засвоення навчаль-ного матерiалу. Вчитель або вчитель-логопед може розробити сходинки (5), у кожнш сходинщ будуть зображенi шаблони зiрочок, яш дитина повинна отримати за навчальну активнiсть. Дитина буде отримувати одну зiрочку за кожне успiшно вико-нане завдания, переходячи з нижньо1 сходинки на верхию. Дана система ощнювання може позитивно впливати на мотивацш успiху до навчания, тдви-щувати пiзнавальну та мовленневу актившсть дiтей на уроках або заняттях з логопедом в iнклюзивному навчальному просторi.
Висновки. За результатами аналiзу наукових джерел та констатувального дослвдження тдтвер-джено, що учнi з особливими освгтшми потребами мають знижену навчальну мотивацiю та негативне ставлення до навчально1 дiяльностi, як1 призводять до подальших труднощiв у навчанш.
Отже, для формування позитивного ставлення учнiв з ООП до навчально1 дiяльностi слiд врахову-вати особливосл !х психофiзичного розвитку, а та-кож правильно органiзовувати навчально-виховну
дiяльнiсть. Навчально-виховний процес повинен передусiм бути спрямованим на формування в уч-нiв позитивно1 мотиваци до навчания, вироблення прагнения досягати успiху. Для реалiзацil цього завдания слад використовувати рiзнi методи стиму-лювання навчально1 та виховно1 дiяльностi. Ефек-тивною е - створення ситуаци успiху, вона забезпе-чить розвиток позитивное' мотиваци до навчания та сприятиме формуванню особистостi.
Молодший шшльний вiк е важливим етапом у становленш особистостi дитини, И самосвщомосп, тому для того, щоб навчально-виховний процес в шклюзивному освiтньому просторi був ефектив-ним, вчитель мае використовувати у свош дiяльно-сп рiзнi методи стимулювання для щдвищення мотиваци успiху до навчания. Вщповвдно до вищеза-значеного нами було запропоновано методичнi рекомендацil та систему ощнювання «Сходинки», яш будуть слугувати для пiдвищення рiвня мотивацп', тдвищення навчально1, пiзнавальноl та мовлен-нево1 дiяльностi до навчания учшв з особливими освiтнiми потребами.
Перспектива дослщження у подальшому вдосконаленш теоретико-методичних аспектiв про-блеми шляхов формування мотивацil успiху до навчания учшв 1 класу з особливими освишми потребами та !х впровадження у психолого-педагогiчну практику.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Брайтфельд, В. Н. (1999). Мотивация деятельности младших школьников из ЗПР.
2. Валявко, С. М., & Князев, К. Е. (2014). Дослщження мотивацшно1 сфери дошкольников з по-рушеннями мовленневого розвитку.
3. Докучина, Т. О. (2011). Мотиващя навчания як запорука стимулювання учшв до досяг-нення успiху. Педагогiчна освiта:теорiя i прак-тика:зб. наук. праць. - Кам'янець-Подiльський, 8, 32-37.
4. Захаров, А. И. (2000). Происхождение детских неврозов и психотерапия.
5. Маркова, А. К., Матис, Т. А., & Орлов, А. Б. (1990). Формирование мотивации учения.
6. Мщенко, М. С., & Таран, О. П. (2018). Мотиващя до подолання мовленневих порушень як проввдний чинник корекци мовлення у дней старшого дошкольного в^ iз загальним недорозвитком мовлення. Вюник факультету корекцiйноl та соцiа-льно1 педагогiки та психологil КПНУ iменi Iвана Огiенка, 9, 189-194.
