CC BY
33REFERENCES:
1. Essence and types of innovations, Conclusions - Analysis of innovation activity. Available at: https://testmyprep.com/subject/investment/essence-and-types-of-innovations-conclusions/
2. Defining Technological Innovation. 02chap-ter2. pdf . Available at: https://repository.up.ac.za/bitstream/han-dle/2263/30490/02chapter2.pdf.
3. Kotsemir M., Abroshkin A. Innovation Concepts and Typology - an Evolutionary Discussion. National Research University/ Basic Research Program/Working Papers. - 2018.
4. The Essenes of Innovation: 5 Principles. -Centre for Creative Leadership. Available at: https://www.ccl.org/multimedia/podcast/the-essence-of- innovation-5-principles/
5. Son, J.-B. (2015). Internet-based language instruction: Study book. Toowoomba, Australia: Distance Education Centre, University of Southern
Queensland. Available at:
http://www.apacall.org/member/sonjb/projects/tools/
6. Son, J.-B. (2016). Using Web-Based Language Learning Activities in the ESL Classroom. International Journal of Pedagogies and Learning, 4(4), 3443.
7. Pakharukova V., Toporkova O., Bessarabova I., Jovanovich T. Methodology of Integrated Language Learning Projects for University Undergraduates. / Revista Espacios.- Vol.40 (N.5), 2019. - P. 1-8.
8. Pakharukova V., Yankina E., Kokhtashvili N. Scenario Diversity in Autonomy for Foreign Language Learning: Technical University Facilities. / World of Science. - Vol.3, 4(44), 2017. - P. 53-55.
9. https://yandex.ru/images/search?pos=Innova-tive teaching methods=Principles educational innovations.
RESEARCH ON FORMING OF READING SKILLS OF PRIMARY SCHOOL AGE CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS BY MODERN TYPOGRAPHY
Babych N.,
PhD in Education, Senior lecturer of the Department of special and inclusive education ofInstitute of Human Sciences, Borys Grinchenko Kyiv University, Kyiv, Ukraine
Liubenko L.
students of the special and inclusive education of Institute of Human Sciences, Borys Grinchenko Kyiv University, Kyiv, Ukraine
ДОСЛ1ДЖЕННЯ НАВИЧКИ ЧИТАННЯ У Д1ТЕЙ МОЛОДШОГО ШКШЬНОГО В1КУ З ОСОБЛИВИМИ ОСВ1ТН1МИ ПОТРЕБАМИ ЗАСОБАМИ СУЧАСНО1 ТИПОГРФ1КИ
Бабич Н.М.
кандидат педагоггчних наук, старший викладач кафедри спец1ально1 та 1нклюзивно1 oceimu 1нсти-туту людини Кивського ymiверситету iменi Бориса Гртченка, Кшв, Украти
Любенко Л.В.
студентка кафедри спецiальноi та iнклюзивноi освiти 1нституту людини Кивського }miверситету iменi Бориса Гртченка, Кшв, Укра'ша
Abstract
The paper presents the results of the study on reading skills of children of primary school age with special educational needs. Texts adapted by different print typefaces for primary school textbooks and modern typefaces used for children with dyslexia have been proposed as stimulating material. The quality and speed tasks' execution of printed in different fonts was evaluated. The results of the research indicate that the "Inclusion UKR" font has a positive impact on the reading skills forming of children with special educational needs. Further prospects for the study are to determine the effectiveness of using the "Inclusion UKR" font to optimize reading skills of children with special educational needs.
Анотащя
У роботг презентоваш результата дослгдження навички читання в дггей молодшого шильного вгку з особливими освггшми потребами. У якостг стимульного матерiалy було запропоновано тексти, що адапто-вано рiзними шрифтами, якг використовуються для друку щдручнишв початково! школи, та сучасним шрифтами, як використовують для дггей iз дислексгею. Оцгнювалась яшсть i швидшсть виконання завдань надрукованих ргзними шрифтами. Результати проведеного дослгдження констатують, що саме шрифт Inclusion UKR позитивно впливае на навичку читання дггей з особливими освгтнгми потребами. Подаль-шими перспективами дослгдження е визначення ефективносл використання шрифту Inclusion UKR для оптимгзацп навички читання в дггей з особливими освгтнгми потребами з ргзним ргвнем функцюнування.
Keywords: typography, reading skills, children with special educational needs, dyslexia.
Ключовi слова: типографгка, навичка читання, дгти з особливими освгтшми потребами, дислексгя.
Вступ. Останш десятилитя ввдзначають знач-ний iнтерес науковцiв та практиков до процесу чи-тання в crpyKrypi писемного мовлення, розвитку передумов читання в онтогенезi, формування нави-чки читання в умовах типового мовленневого розвитку та особливостей опанування навичкою читання диъми з рiзними порушеннями розвитку.
Читання, як вщомо, е одним iз найважливiших компонентiв писемного мовлення, а вщхилення в його формyваннi перешкоджають yспiшномy опа-нуванню предметiв мовного циклу та ш. Розлади читання (дислексп) е достатнъо поширеним пору-шенням мовлення в дiтей молодшого шкiлъного вiкy з особливими освгтшми потребами. Для правильно! оргашзацп процесу навчання надзвичайно ва-жливо, ще в дошкiлъномy вiцi своечасно визначити п диференцiйнi ознаки, що призводять у подаль-шому до порушень читання, а також поглиблено вивчити особливосп !хнього утворення. Не менш важливим фактором пропедевтики порушення про-цесу читання - е використання спещальних засобiв, наприклад, адаптовано! типографiки.
Система традицшно! типографiки зазвичай ви-користовуе Times New Roman, Verdana, Tahoma, Montserrat, Open Sans та Helvetica. Для покращення читання в дней iз дислексiею сучасна типографiка пропонуе використовувати декiлъка видiв шрифтiв, серед них: Lexia Readable, Inclusion UKR, Dyslexie, Read Regular, Delicious, яш полегшують читання. Вважаемо доцiлъним дослщити, як1 саме з них е зручними для оптимшцд навички читання в дней молодшого шкiлъного в^ з особливими освiтнiми потребами.
Отже, метою статт е окреслити результати до-слвдження процесу читання засобами сучасно! ти-пографiки в дiтей молодшого шильного в^ з особливими освгтшми потребами та визначити особли-востi використання типiв шрифтiв для оптимшцд навички читання.
Вiдповiдно до мети нами були окреслеш так1 завдання: 1) проаналiзyвати особливостi використання сучасно! типографии в дiтей молодшого школьного вшу з особливими освгтшми потребами в на-уковому полi дослiдженъ; 2) дослвдити стан сфор-мованостi навички читання дiтей молодшого школьного вiкy iз використанням рiзних типографь чних шрифтiв; 3) за результатами дослщження об-грунтувати використання сучасних шрифпв у робот з дiтъми молодшого школьного в^ з особливими освiтнiми потребами для оптишзацд навички читання.
Методи дослвдження: теоретичний аналiз психолого-педагогiчно!, нейропсихологiчно! та ль нгвiстично! лiтератyри з проблеми використання сучасно! типографiки в робот з дiтъми з особливими освгтшми потребами; емтричне дослiдження включало два блоки - Блок I «Обстеження зорових функцш та операцш», Блок II «Обстеження навички читання в словах, реченнях, текстах»; надалi вi-дбувалася статистична обробка експериментальних даних та формулювалися висновки щодо викорис-
тання оптимального шрифту для оптимiзацii навички читання в дггей молодшого школьного в^ з особливими освiтнiми потребами.
Аналiз публiкацiй. Сучаснi психоФГЗЮЛОП-чнi, психолопчш та психолiнгвiстичнi дослвдження свiдчать про те, що читання - це складний процес, у якому проявляються акти усного мовлення (як ви-хiдного базису читання) та писемного мовлення (як графiчного вираження усного висловлювання). На-уковцi виокремлюють двi сторони процесу читання: техшку читання та розумiння прочитаного. Шд технiкою читання розумiють сприймання гра-фiчних знаков та вимовляння, вщтворення рiзнома-нiтних графiчних комплексiв, а тд розумiнням -усвiдомлення вщтвореного матерiалу на основi спiввiднесення з минулим досввдом читача. Велике значення в досл1дженнях набувае пiзнавальна фун-кцiя читання, яка передбачае розгляд процесу читання з погляду функцюнування психiчних шзнава-льних процеав та основних механiзмiв, як1 лежать в основi зазначеного виду мовленневоi' дiяльностi [3]. Розглянемо докладнiше мехашзми кожноi з операцiй читання.
Першою операцiею читання е впгзнавання, ро-зргзнення букв та iхне сшвввднесення з вадповщ-ними звуками. Друга операщя читання - злиття звуков у склади та слова, тобто звуковий синтез, за-вдяки якому ввдбуваеться прочитування слова. Засвоення цiеi операцii читання вiдбуваеться за-вдяки тим же психiчним функщям та операцiям, що й засвоення звукового аналiзу [7]. Третя операщя читання - спiввiднесення звукового образу слова з його лексичним значениям, тобто розумшня прочитаного. Усвщомлення значення слова здiйснюеться часто лише тсля того, як прочитане слово промов-лено вголос та прочитане дешлька разiв. Наступ-ною умовою засвоення третьо1' операцii читання е сформовашсть узагальнюючого значення слова, що, безумовно, потребуе певного рiвня штелектуа-льного розвитку дитини [8].
Що стосуеться мехашзму читання - це складний психофiзiологiчний процес, в основу якого по-кладено аналтшко-синтетичну дiяльнiсть головного мозку в процесi складно!' взаемодii зорового, мовленнево-слухового та мовленнево-рухового аналiзаторiв, а також зв'язк1в першоi' та друго! сиг-нальних систем [1, с. 105].
Фiзiологiчною основою читання е рух очей вздовж рядив iз фшсащею на шформативних озна-ках та постiйними зворотними рухами. Швидшсть та ефективнiсть читання залежить вiд поля охоп-лення, тобто ввд обсягу тiе! частини тексту, яку чи-тач бачить в одну фшсацш. Чим б№ше поле охоп-лення, чим менша кiлькiсть фiксацiй та зворотних рух1в очей, тим ефективнiший та швидший процес читання [9].
Зважаючи на все вище перераховане, можна зазначити, що читання е складним процесом. Пов-ноцiнне формування в дггей навички ввдбуваеться поетапно в процес тривалого, цiлеспрямованого навчання. Процес читання метить чотири основних компоненти. I для того, щоби повнощнно оволодгш
цим процесом необхщна цша низка психофiзiологi-чних компонентiв, жоден iз яких неможливо оми-нути, адже при вiдсутностi хоча б одного з них, на-вичка читання буде формуватися iз затримкою, або ж виникнуть порушення читання.
Особливу групу серед дiтей iз порушеннями мовлення складають дiти з розладами процесiв читання й письма. Труднощi сприймання тексту (дис-лекая) характеризуеться як нездатнiсть сприймати друкований чи рукописний текст i трансформувати його в слова. При дислекси пiд час читання спосте-ртаються так1 типи помилок: замiни i змiшування звукiв, частiше близьких за акустико-артикуляцш-ними ознаками; побуквене читання; спотворення звуко-складово! структури слова, що проявляються в пропусках приголосних (при збггу) i голосних, до-даваннях, перестановках, пропусках звуков i скла-дiв; порушення розумiння прочитаного, яш проявляються на рiвнi окремого слова, речення, тексту загалом (без розладiв техшчно! сторони читання); аграматизми, що проявляються на аналiтико-синте-тичному й синтетичному етапах опанування нави-чки читання (проблеми у використаннi вщмшкових зак1нчень, зак1нчень дiеслiв, узгодження iменника й прийменника тощо). Допомога таким дггям мае бути комплексною i здiйснюватися групою спеща-лiстiв: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефектившсть роботи значною мiрою визначаеться своечаснiстю вжитих заходiв та вибо-ром оптимального методу й темпу навчання [6].
До основних факторiв виникнення труднощiв формування навички читання вщноситься: труд-нощi учня з особливими освишми потребами в за-своенш навчально! програми; труднощi фонематичного сприймання; труднощi зорово-просторового сприймання (дзеркальне письмо, складностi у фор-муванш понять <шворуч»-«праворуч»); недостат-нiсть лексико-граматичного складу мовлення, тру-днощi вербального абстрагування; несформова-нiсть перцептивно!, активно! уваги; зниження об'ему оперативно! пам'ятц несформованiсть штег-ративно! дiяльностi, зокрема, штеграци слухово! та зорово! шформацп, труднощi у формуваннi навички письма, а також супутш порушення, зокрема, дисграфiя, дискалькулiя; несформованiсть функцш планування, регуляцi! й контроля власно! дiяльно-стi; несформованiсть функцiй регуляцп процесiв активацi! та шдтримання загального тонусу органь зму, труднощi iз самоорганiзацiею; труднощi у ви-конанш iнструкцiй, як1 складаються iз двох i бiльше крок1в тощо. Дислексичш помилки в дiтей з особливими освгтшми потребами мають стшкий характер i можуть повторюватися [9].
Крiм того, у дней з особливими освiтнiми потребами, як мають порушення читання, вiдмiча-еться неточнiсть у визначенш форми та розмiру. Несформованiсть оптико-просторових уявлень проявляеться в малюваннi або тд час складання ць лого з частин. Бiльшiсть дiтей, яш не засво!ли бу-кви, мають найбшьш низький рiвень розвитку зо-бражувальних навичок. Дефiцит зображувально-графiчних здiбностей безпосередньо бере участь у
naToreHe3i оптично! дислексii, особливо на етат за-своення звуко-буквено! символши [11].
Аналiзуючи прояви дислекси в дггей з особливими освггшми потребами, можна визначити, що головними !! проявами е нерозчленованiсть зоро-вого сприймання графiчних зображень, нездатшсть аналiзувати цiле i здiйснювати синтез окремих еле-ментiв, що призводить до труднощiв визначення вь дмшносп мгж подiбними графiчними формами й до недиференцшованосп уявлень при подiбних формах i буквах. I тому надзвичайно важливим для оп-тимiзацii навички читання дiтей з особливими освь тнiми потребами е використання рiзних шрифтiв.
Сучасна лпература все частiше друкуеться з використанням таких шрифтiв як: Times New Roman,Verdana, Tahoma, Montserrat, Open Sans та Helvetica. Водночас, також е важливим розмiр шрифту, який впливае на читабельнiсть та залежить вiд кiлькостi тексту [5].
Вiдомi зарубiжнi вченi в галузi психологи i психолiнгвiстики Т.А. Ван Дейк i В. Кiнч розгляда-ють читання як «активний процес створення образу тексту». На !хне переконання, рiзнi читачi можуть прочитати один i той же письмовий текст абсолютно по^зному. Це вiдбуваеться через шдивщуа-льш вiдмiнностi як в життевому досвщ i знаннях, так i у використовуваних прийомах обробки тексту. П. Аффлербах, Д. Прсон i С. Перiс визначають стратегш читання як «сукупнiсть дш, здшснюва-них читачем у процес окреслено! дiяльностi» [12; 13].
Щкавим е дослiдження патернiв окорухово! активносп дiтей з iнтелектуальними порушеннями Е. Дунаевська, К. Диневич, як1 продовжили досль дження попереднiх науковцiв. Вони застосовували апаратний метод реестрацп рух1в очей. Аналiзува-лися такi параметри: тривалiсть читання, загальна к1льк1сть фжсацш на текстi, середня тривалiсть фь ксацiй, середня амплiтуда саккад (швидкий, узго-джений рух очей). Дiагностичним матерiалом були п'ять текстiв, адаптованих за змiстом та обсягом (55 ств) для учнiв. Результати констатували, що в да-тей з штелектуальними порушеннями к1льк1сть i тривалють фiксацiй на текстi статистично значимо вище, що може бути зумовлено порушеннями про-цеав фонематичного аналiзу й пошуку графемно-морфемних зв'язк1в м1ж вiзуальним поданням букв i !хньою вимовою. Наявшсть у текстi шюстратив-ного матерiалу створювала дiтям з штелектуальними порушеннями додатковi труднощi, уповшь-нюючи процес читання, збiльшуючи число фшса-цiй. Отже, науковцями було виявлено, що текст з укороченою довжиною рядка, з видiленими складами й текст на чорному фош можуть бути обранi як найбшьш просп для сприймання дпъми з штеле-ктуальними порушеннями [4].
Здшснивши контент-аналiз шформацп, яку на-дають батьки, що виховують дней iз дислексiею, можна узагальнити, що дiти з дислексiею важко сприймають [14]: схож1 букви; ввдображення по ве-ртикалi й горизонтали перевернут букви; слова зi змшаними буквами.
Важливють використання адаптованих шриф-tîb пвдтверджують i рекомендацiï Британськоо' асо-цiацiï з оформления текстiв для дггей i3 дислексieю, яко наголошують на тому, що KpiM шрифпв грае роль i, власне, оформлення тексту, до якого входять таю компоненти [10]: патр мае бути достатньо щшьним, щоби не просвiчувався; краще використо-вувати матовий, а не бший блискучий папiр; бажа-ного уникати цифрового друку; для набору тексту на паперi й на екраш краще не використовувати за-надто яскравий бший фон, а надавати перевагу кре-мовим i пастельним тонам. Щодо шрифту, рекоме-ндацiï так1: кегль шрифту мае бути досить великим - не менше 12-14 пункттв; використовувати темний шрифт на свилому фон!; уникати зеленого й черво-ного/рожевого кольор!в, оск1льки, ïx може бути складно сприймати; для видшення фрагменпв тексту краще використовувати натвжирний шрифт, шж пвдкреслення або курсив; заголовки набирати краще малими лггерами великого кегля в нашвжи-рному зображеннц рядки не мають бути довшими 60-70 символ!в; не використовувати щ!льш, стисл! абзаци.
Отже, шдсумовуючи вищезазначене, конста-туемо, що основною вимогою до шрифпв, як1 вико-ристовуються для друку, е полегшене сприймання для читання шрифту. Необхщшсть дотримання ви-моги зручносп для читання викликана психоф!зю-лопчними особливостями людини, що проявля-ються в процес читання й осмислення тексту. Зручшсть для читання сприяе психосуб'ективному вщношенню до тексту, готовносл до читання, зу-мовлюючи звички й чекання глядача. До сказаного треба додати, що зручшсть для читання залежить вщ складносп змюту, текстового навантаження, оточення, що потрапляе в поле зору одночасно з! шрифтом, а також м!ри освиленосп [10].
Щодо сучасноо' подготовки навчальних поаб-ник1в для дггей !з дислекаею використовують Inclusion UKR. Це перший в УкраМ шрифт спеща-льно розроблений п!д украо'нську абетку. Вш спря-мований на весь спектр проблем та труднощ!в !з чи-танням: це порушення зору, дислекая, синдром де-фщиту уваги та гшерактивностг На ввдм!ну ввд недавшх спроб адаптувати вже наявш латинсько шрифти, Inclusion UKR е принципово новим шрифтом створеним в Украо'ш в пснш сшвпращ з на-уковцями та випробуваний на зручшсть сприймання диьми з дислекиею. Шрифт створив укра-о'нський художник Олег Петренко-Заневський вщомий д!тям та ïxнiм батькам !люстращями до дитячих книжок (видавництво А-БА-БА-ГА-ЛА-МА-ГА та багато шших).
Отже, вбачаемо дощльним дослщити, як1 саме типи типограф!ки позитивно впливають на оптимь
зацiю навички читання в дней молодшого школьного воку з особливими освотноми потребами пiд час логопедичного обстеження писемного мовлення.
Результати дослвдження та дискусiя. Основу методики дослвдження процесу читання засобами сучасно! типографiки склала методика дiагностики В. 1льяно! [7] «Доагностика стану сформованосто передумов опанування навички читання в старших дошкольников оз ПМР» та «Виявлення й подолання трyднощiв опанування навички читання в учнов за-гальноосвiтнiх навчальних закладiв: методичнi рекомендаций Е. Данiлавiчюте [2]. Вона спираеться на схему психологочно! структури читання та допо-магае виявити ознаки дислекси. Розроблена методика складалася з двох блоков, кожен iз яких мiстив 3 завдання. Блок I спрямований на обстеження зо-рових функцой та операцой, що е важливим саме для процесу читання. Блок II передбачае обстеження навички читання в словах, реченнях, текстах. Для дослодження було обрано розно типи типографии: звичайно -Times New Roman, Arial; спещальш - для дггей оз порушеннями читання: Inclusion UKR, Lexia Readable. Обранг типи шрифтов застосовува-лися до кожного оз завдань, щоби визначити, який саме тип типографоки е зручним для читання для до-тей молодшого школьного воку.
Експериментальне дослодження здойснюва-лося на базо закладу загально! середньо! освоти I-III ступенов №233 Оболонського району м. Киева впродовж вересня-жовтня 2020 року. Виборку ста-новили дво групи дотей молодшого школьного воку: 15 дгтей з особливими освгтшми потребами та 15 дгтей гз типовим розвитком. Групу дгтей з особли-вими освотноми потребами становили доти молод-шого школьного воку, що було вщбрано за виснов-ками IРЦ водповодно до порушень функцоонування та висновками вчителя-логопеда закладу освоти.
Дослодження передбачало взаемодою експери-ментатора з дитиною, з метою обстеження в спецо-ально створених умовах упродовж 15-20 хвилин, тому проводилося в шдиввдуальнш формо з ураху-ванням вокових та психофозоологочних особливос-тей дотей цое! воково! категори. Важливо зазначити, що дослодження одним шрифтом проводилося на одному й тому ж матероало, але в один день демон-струвався тольки один шрифт, щоби доти не могли запам'ятати матероал, який демонструвався. Для проведення процедури обстеження потробно мати секундомором, адже в доагностицо е завдання на швидкость. Завдання пропонувалися дозовано, щоб уникати втоми.
Узагальнено результати сприймання розних типов типографоки в дотей молодшого школьного воку з особливими освотшми потребами (рис.1) та дотей молодшого школьного воку з типовим розвитком презентовано в (рис.2) презентовано в доаграмах.
Рис.2.2 Показники pieHie сприймання р1зних munie типографии дтей молодшого шкшъного eiKy за Блоком I у %
Дгги з особливими освггшми потребами
60
40 40 40 40 40 40 40
20 20 20
1
TIMES NEW INCLUSION UKR ARIAL LEXIA READEBLE
ROMAN
■ високий ■ середнш ■ низький
Рис.1
Показники pieHie сприймання pi-зних muniв munогpафiкu dimeü молодшого шкшъного eiKy за Блоком Iу %о
Дгги з типовим розвитком
60 60
46,7
40 40 40 40
20
13,3 0
TIMES NEW INCLUSION UKR ARIAL LEXIA READEBLE
ROMAN
■ високий ■ середнш ■ низький
За результатами проведения дiагностики за Блоком I «Обстеження зорових функцш та опера-цш», можемо зробити висновок, що в дггей з особливими освггшми потребами показники високого, середнього та низького рiвня знаходяться майже на одному рiвнi для вах шрифтiв. У той час, шрифт Inclusion UKR показав висош показники (60%) серед дней з особливими освгтшми потребами. Щд час роботи з дiагностичним матерiалом надрукова-ним цим шрифтом дгти означено! групи швидше знаходили букви на запропонованому матерiалi, увага й концентращя на графемному матерiалi була бшьш стiйка. Важливо зазначити, що жодна дитина не показала низький рiвень Тому, можна дiйти ви-сновку, що саме цей шрифт може позитивно впли-вати на навичку читання дiтей з ООП.
Що стосуеться сприймання iнших титв шриф-тiв, то в дней з особливими освiтнiми потребами
спостертаеться знижений piBeHb сприймання шри-фпв Times New Roman, Lexia Readable, Arial, якими зазвичай i друкують навчальнi посiбники. Зазна-чимо, що дгги зазначено! категорii гiрше сприйма-ють цi шрифти на вiдмiну вiд дiтей iз типовим розвитком. Це дае тдстави для того, щоби зменшити або змшити цi типи типографiки для дггей з особливими освгтшми потребами тд час вивчення та читання букв шрифтом Times New Roman, Lexia Readable, Arial, адже це в подальшому може негативно вплинути не тiльки на швидшсть читання, але й спричинити нерозумшня прочитаного.
За результатами проведения дiагностики за Блоком II «Обстеження навички читання в словах, реченнях, текстах» отримано так1 даиi. Узагальненi результата репрезентовано в дiаграмi рiвнiв засво-ення рiзних типiв типографiки в дней молодшого школьного вiку з особливими освишми потребами (рис.3) та з типовим розвитком (рис. 4).
Дгги з особливими освггшми потребами
60
40 40 40
20 20
TIMES NEW INCLUSION UKR ARIAL LEXIA READEBLE
ROMAN
■ високий ■ середнiй ■ низький
Рис. 3.
Показники pieHie засвоення pi-зних munie типографти дтей молодшого шюлъного в1ку за блоком IIу %о
Д1ти з типовим розвитком
60 60
40 40 40 40
20 20 20 20
TIMES NEW INCLUSION UKR ARIAL LEXIQ READABLE
ROMAN
■ високий середшй ■ низький
Рис. 4.
Показники pieHie засвоення pi-зних muniв типографти дтей молодшого шюлъного eiKy за блоком IIу %о
За результатами проведення д!агностичного Блоку II «Обстеження навички читання в словах, реченнях, текстах» виявлено, що шрифт Times New Roman не е комфортним та зрозумшим для дней з особливими освишми потребами, адже спричиняе труднощ! розумшня прочитаного. Також, тд час дослвдження були й шш1 труднощ! опрацювання тексту, часто в дослщжуваних спостерталося вщво-лжання над опрацюванням шрифту Inclusion UKR, зокрема, у дней !з типовим розвитком, у той час як у дней з особливими освгтшми потребами можна було виявити, що саме цей тип типографии може ошгашзувати навичку читання та вплинути на шви-дк1сть прочитаного, адже саме вш показав найвищ! показники високого р!вня (60%), що е тдставою вважати, що Inclusion UKR е зручним для читання в дней окреслено1' категори.
Тому, можна дшти висновку, що саме цей шрифт позитивно впливатиме на навичку читання
дней з особливими освишми потребами, а, отже, можна спрогнозувати, що тексти адаитоваш шрифтом Inclusion UKR сприятиме ошгашзацп навички читання.
Висновки. Для повноцшно оволодшня проце-сом читання необхвдна цша низка психоф!зюлопч-них компоненпв, жоден !з яких неможливо оми-нути, адже в раз! випадання хоча б одного з них, на-вичка читання буде формуватися !з затримкою, або ж виникнуть порушення читання, а саме дислекая.
Анал!зуючи прояви дислексп в дггей з особливими освгтшми потребами, можна визначити, що головними ïï проявами е нерозчленовашсть зоро-вого сприймання граф!чних зображень, нездатшсть анал!зувати цше i здшснювати синтез окремих еле-менпв, що призводить до труднощ!в визначення вь дмшносп м1ж под!бними граф!чними формами й до недиференцшованосп уявлень при под!бних фор-
мах i буквах. Тому надзвичайно важливим для оп-тимГзацп навички читання дiтей з особливими освь тнiми потребами е особливостi використання шри-фгiв.
В основi емшричного дослiдження було представлено два блоки по три завдання, перший блок спрямований на обстеження зорових функцш та операцш, що е важливим саме для дггей з особливими освггшми потребами, другий блок передбачав обстеження навички читання в словах, реченнях, текстах. Ус завдання були адаптоваш пГд рГзш шрифти та спрямованi, як на обстеження самого процесу читання, так i на обстеження зорових операцш. Проаналiзувавши отримаш результати, було визначено, який шрифт е зручним для читання.
За результатами проведено! дiагностики конс-татовано, що саме шрифт Inclusion UKR позитивно впливае на навичку читання дней з особливими освГтшми потребами, а, отже, можна спрогнозу-вати, що вш позитивно впливатиме на оптимГзацш навички читання, що стане подальшим науковим пошуком у межах розпочатого дослщження.
Перспективним напрямом подальших науко-вих розвГдок е апробацiя та впровадження сучасних видГв типографiки в роботу з дпъми рГзних вшових категорiй.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, 1955. Вып.70. С. 104-148.
2. Виявлення i подолання труднощГв опану-вання навички читання в учшв загальноосвгтшх на-вчальних закладiв: методичнi рекомендацп / уклад. Данiлавiчюте Е.А., 1льяна В.М. та ш. Ки!в, 2016. 77с.
3. ДаншавГчюте Е.А. Концептуальш засади вивчення порушень письма з позицш дГяльшсного шдходу. Освгта оаб з особливими потребами: шляхи розбудови. Ки!в, 2010. Вип. 1. С. 82-89.
4. Диневич К. В., Дунаевская Э. Б. Исследование зрительного восприятия текстов разного ви-
зуального формата у детей с умственной отсталостью. Комплексные исследования детства, т. 1, № 2, 2019. С 114-121. DOI: 10.33910/2687-02232019-1-2-114-121
5. Ёжиков А. Типографика для дислексиков. Веб-сайт. URL:
https://habr.com/ru/post/132903/ (дата звер-нення 15.04.2020).
6. 1нклюзивна освгта ввд А до Я: порадник для педагогiв i батьшв / Укладачi Н. В. Заеркова, А. О. Трейтяк. Кшв, 2016. 68 с.
7. 1льяна В.М. До проблеми пропедевтики дислексii в контекст вивчення особливостей рецептивно! дгяльносл у дiтей з мовленневими розла-дами. Украшський логопедичний вюник. 2012. № 3. С. 26-32.
8. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): уч.- метод. пособие. 1997. 286 с.
9. Тарасун В.В. Писемне мовлення: за-побтання i корекщя порушень: наук.-метод. поаб-ник. 2007. 151 с.
10. Тверда О. Читай ти зможеш: в Украш створили перший шрифт для дггей з дислекаею. URL: https://umoloda.kyiv.ua/number/3517/188/1382 85/ (дата звернення: 16.04.2020).
11. Токарева О.А. Розлади читання i письма (дислексiя та дисграфiя). Розлади мови в дней i пiдлiткiв / ред. С.С Ляпидевского. 1969. С. 140-161.
12. Afflerbach P., Pearson P.D., Paris, S.G. (2008) Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 2008. Vol. 61, no. 5. P. 364-373. DOI: 10.1598/RT.61.5.1 (In English).
13. Kintsch W., van Dijk T.A. Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 1978. Vol. 85, no. 5, P. 363-394. DOI: 10.1037/0033-295X.85.5.363 (In English).
14. Tseitlin S. N. Yazyk i rebenok. Lingvistika detskoi rechi. Moscow, 2002. Р. 288-300. DOI: 10.15643/libartrus-2019.4.6
