CC BY
22ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371+613.955+616.85
В. А. Худик, И. В. Тельнюк
ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД ДЕТСТВА КАК НЕВРОТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Многие наши воспоминания связаны с долгими страницами детства. Они настолько впечатлительны, что оказывают порой особое влияние на последующие этапы жизни человека в период его взросления, зрелости, а в поздние периоды жизни — в старости — нередко являются достаточно близкими и постоянными, что порождает субъективное отношение к понятию «время», как к чему-то быстротечному, соответствующему выражению «как будто вчера». Но мало кто из нас задумывается над тем, с какого периода детства мы «помним себя», почему те или иные события глубокой «древности детства», рассказанные нам родными и близкими, не сохранились в памяти? Воспоминания отдельно взятых фактов из жизни детства мы датируем возрастом двух-трёх-четырех лет, тогда как более постоянные эпизоды жизни вспоминаются устойчиво у кого как: с пяти-шести-семилетнего возраста. Наверное, сохранность
отдельно взятых событий в ранние периоды жизни обусловлена эмоциональностью самого «события» для ребёнка. Далее — в связи с развитием его высших психических функций, — начиная примерно с 3-х лет, качественное развитие получает и память человека. А такие функции, как речь и мышление, придают пережитым событиям интеллектуально-личностную направленность, что способствует развитию долговременной (эмоционально-смысловой) памяти.
Всё предшествующее развитие ребёнка на этапе раннего детства подготавливает его к этому качественному скачку в проявлении высшей психической деятельности и «рождении личности» с её характеристиками поведения и отношениями к окружающему и воспринимаемому миру [1]. И всё это происходит в микросоциальном окружении ребёнка — в семье, в детском коллективе, где он приобретает опыт общения и взаимодействия со сверстниками и старшими,
апробирует индивидуальный стиль поведения, проявляя те или иные эмоции и детские поведенческие реакции [2]. То есть семья является первичной социальной ячейкой развивающегося маленького человека, в которой присутствуют как позитивные, так и негативные события, с которыми связаны детские переживания. Именно они составляют «багаж» формирующейся когнитивной и эмоциональной памяти не только периода детства, но и всей последующей жизни взрослеющего человека.
Период развития ребёнка от рождения и до 6—7 лет считается наиболее активным и информативным в плане освоения навыков поведения, приобретения знаний и опыта взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Раннее детство и дошкольный период по праву являются «золотым веком» человека, когда потребности и мотивы поведения удовлетворяются в соответствии с социальным уровнем развития семьи, но ещё не осознаются ребёнком в аспекте его эгоцентрического развития личности («хочу», «моё», «купи», «дай» и т. п.). Подобное создает предпосылки для возникновения анормальных условий воспитания, когда рано или поздно становится невозможным удовлетворить ту или иную потребность ребёнка, а возникающие противоречия в системе отношений «родитель — ребёнок» проецируют неврозы и кон-
фликтные переживания, обусловливающие детские поведенческие реакции в дошкольном и раннем школьном периоде развития ребёнка. Таким образом, уже в дошкольном возрасте можно наблюдать невротическое развитие ребёнка, обусловленноенарушенным воспитанием в семье — присутствием гипо- и гиперопеки; проявлением привычек поведения, относящихся к этологии различных поведенческих стилей и речевых нарушений типа заикания или употребления «слов-паразитов»; возникновением синдрома дефицита внимания и гиперактивности, пр. [3].
Но в этой связи можно возразить. Конфликтов в семье — в воспитании и обучении детей — избежать невозможно. Они всегда возникают. И причины их возникновения порой самые банальные — «встал не с той ноги», «плохое настроение» одного из членов семьи, др. То есть любое рассогласование «интеллекта» и «аффекта» (по Л. С. Выготскому [4]) приводит к нарушению критичности у взрослого, а у ребёнка — с незрелостью эмоционально-чувственной сферы и с несформированной личностной критичностью — к искажению самооценки, негативным аффективным реакциям.
Социальное развитие ребёнка тем и характеризуется, что он усваивает разный опыт общения и взаимодействия с другими, обучается
механизмам влияния на других. Порой у него это неплохо получается в системе выстраиваемых отношений, например, с мамой или бабушкой, но «хуже» получается с отцом или воспитателем детского сада. Возможно, что в первом случае преобладает один вариант стилевого поведения — во всем удовлетворять потребности ребёнка, по первому же его зову исполнять его прихоти, тогда как во втором случае — ребёнок натыкается на преграду, от него требуют исполнительности, терпимости, пр., что вызывает у него реакцию «непослушания» или «протест», «упрямство», «капризность» и, как итог, — порождает и негативное отношение к таким взрослым. Так или иначе, ребёнок приобретает опыт социальной адаптации и корригирования своих отношений с окружающими его людьми, усваивает различные модели поведения, не замечая того, какие у него формируются личностные качества, характерологические черты поведения, насколько адекватной является его оценка окружающих и самого себя.
Критичность личности как наиболее позднее и вершинное образование взрослеющего человека [5] затрагивает весь период школьной жизни в подростковом и раннем юношеском возрасте; зависит от складывающихся отношений субъектов образовательной среды — учащихся и педагогов; уровня раз-
вития интеллектуальных способностей и их оценивания субъектами деятельности; особенностей проявления навыков поведения и деятельности в социуме. Иными словами, критичность и проявления практического интеллекта объективно становятся критериями оценки готовности вчерашних школьников к самостоятельной жизни и будущей трудовой деятельности, что и должно являться основной программой школьного воспитания и обучения.
Однако, вернемся к школьному периоду детства как к наиболее продолжительному периоду учения ребёнка. За это время он получает начальное школьное образование, осваивает программы основного общего и среднего общего образования [6]. На все это уходит до 11 лет жизни. И на этом учеба не завершается, так как после 9 или 11 класса учащийся имеет возможность продолжить обучение в образовательных организациях, получая, таким образом, среднее профессиональное образование, а затем — и высшее образование [7]. В этой связи объективно возникает вопрос: какие воспитательные и образовательные итоги преследуются образовательной организацией, семьёй и другими социальными институтами в деле образования, воспитания и развития детей — подростков — юношей; насколько успешными явились педагогические технологии в реализа-
ции задач образования и подготовки молодых людей к будущей самостоятельной и трудовой жизни? К сожалению, ни школа, ни семья на эти вопросы не отвечают, так как система педагогического образования выстроена таким образом, что итогом выступает балльная оценка, которую по привычке квалифицируют как «качество обучения». Причем мотиваторами данного «качества» выступают все субъекты педагогического взаимодействия — и учителя, и школьники, поскольку первым необходимо оправдать своё присутствие на работе и получаемую заработную плату, а вторым — интегрироваться в так называемые педагогические условия «успешного обучения». Возможно, что данное утверждение не относится ко всем педагогам, точно так же как и ко всем учащимся, многие из которых реально хотят учить и обучаться, узнавать новое и совершенствоваться в опыте совместной деятельности.
Специфика образовательной деятельности, в которую вовлечены педагоги и обучающиеся, нередко выступает простым времяпрепровождением, когда те и другие «имитируют» активный образовательный процесс, но на сам деле, якобы не замечая того, ведут к распаду сложившейся ещё в советское время системы школьного образования. Бесспорно, что современные образовательные
технологии с привлечением различных информационно-дидактических средств значительно облегчили процесс представления учебного материала. Однако они же привели к тому, что у субъектов образовательной деятельности — и у педагогов, и у школьников — возникло потребительское отношение к информации и технологиям, исключающим особенности развития процесса восприятия и переработки информации, то есть способствующим распаду (или невозможности формирования) когнитивно-личностных структур интеллекта. Иными словами, опосредующим фактором привлечения информационно-коммуникативных технологий в образовании явились последствия формирования навыков пользования технологиями для решения различных задач, в то время как особенности развития и формирования определенных психологических структур в связи с освоением предметной деятельности, например, при решении задач по химии или математике, выпали из поля зрения учителя, который итогом «качества своей работы» видит успешность промежуточного тестирования учащихся или сдачи ими единого государственного экзамена (ЕГЭ). В конечном итоге — и учащийся, и педагог — понимают смысл такого образования, сами того не замечая, как «сползают» в клинику парциальной или тотальной ин-
теллектуальной недостаточности в конкретном виде учебно-предметной деятельности. Для учащегося это грозит отсутствием системных знаний и формированием клиники приобретенного слабоумия [8]. Но и педагоги в своей деятельности выхолащиваются, утрачивают способность к дальнейшей профессионализации личности, поскольку большую часть своего времени вынуждены тратить на информационно-коммуникативное, технологическое сопровождение «псевдо»-образовательной учебной работы.
И подобные испытания в структуре педагогического взаимодействия субъектов образовательного пространства, начиная с начальной школы, продолжаются в течение всего периода школьного образования. Учащиеся, которые должны были бы научиться учиться, усваивать особенности восприятия окружающего мира посредством различных учебных дисциплин, осваивают технологии поиска и копирования информации, становятся пользователями (потребителями) технологических линий, отражающих те или иные стороны предметного мира, без познания сути явлений и развития необходимых когнитивных навыков.
Таким образом, можно констатировать, что удельный вес обучения на этапе школьного образова-
ния принадлежит начальной школе, которая добивается ряда сформированности учебных навыков, таких как чтение, счетные операции, представления об окружающем мире, освоение правил быта и норм поведения, пр. Учащийся адаптируется преимущественно к одному учителю и пытается выстраивать соответствующую систему отношений, при которой ему было бы комфортно посещать начальную школу. Следует отметить, что и ученики изначально в силу особенностей их эгоцентрического мышления видят перед собой только учителя, не замечая якобы остальных одноклассников. Их стремление быть «лучше» в глазах учителя мотивирует к успешности обучения, прилежанию и исполнительности. Но так бывает не всегда, поскольку складывающиеся в дальнейшем межличностные отношения в классе, так или иначе, ведут к конфликтам между ребятами, а «арбитром» в этом вынужденно выступает учитель, который, по их мнению, не всегда может оказаться объективным в разрешении споров. Иными словами формирование учебной группы нередко является предметом воспитательного контроля со стороны педагога, что в дальнейшем может внести свои коррективы в мотивационный аспект посещаемости школы тем или иным учащимся.
Но, скорее всего, именно конфликты как между учащимися, так и между учащимся и педагогом или другими работниками образовательной организации являются изначальной причиной в нежелании школьника посещать учебное заведение. С этим следует связывать проявление первых невротических реакций1 ребёнка на школу, которые усугубляются нарастанием фрустрации2 со стороны учителя в случаях невыполнения требований и правил школьного образования — неподготовленные домашние задания, невыполнение правил поведения на уроках и во внеурочное время и пр. Конечно, фрустрационная толерантность вырабатывается у человека на протяжении всей жизни, но «сбои» устойчивости психической сферы имеют место быть. К тому же особенности реагирования на одни и те же раздражители окружающей среды у каждого человека протекают по-своему, обусловлены внутренними и внешними факторами
1 Под невротической реакцией в клинике детской психиатрии рассматривается в аспекте нарушения адаптивных способностей, воздействия психотравмирующих факторов, что влечет за собой возникновение психо- и соматогений.
2 В психологии понятие «фрустрация» отражает состояние конфликтности, угрозы, вызванных негативно-
стью отношений или невозможностью удовлетворения потребности.
развития, что составляет премор-бид3 и характерологическую сущность конкретного индивида. Генезис детских поведенческих реакций и формирующаяся характерология обеспечивают способность к приспособлению — к адаптации человека в реальной действительности.
Процесс приспособления — адаптации — протекает у детей неоднозначно. Находясь в семье, ребёнок усваивает определенные стили взаимоотношений и поведения, с которыми он приходит в следующую социальную среду — дошкольную или школьную образовательную организацию. Воспитание привычек и правил поведения у детей в каждой семье своеобразно, но в условиях детской образовательной организации эти нюансы нивелируются и приобретают так называемый «уставной» характер, то есть, подчинены общеизвестным культурным нормативам поведения. Однако не все дети готовы «принять» данные нормативы, что влечет за собой процесс перевоспитания, но уже в новой социальной среде. Те
3 Преморбид (лат. morbus — болезнь) — состояние, характеристики и свойства поведения, предшествующее развитию болезни (на грани здоровья и болезни), когда защитные и приспособительные силы организма перенапряжены или резко ослаблены, что способствует манифестации аномалий в психической сфере.
дети, которые адекватно принимают требования и правила поведения, чаще поощряются; они на хорошем счету у педагога, и форми-рующийсястильвзаимоотношений интегрируется в семью ребёнка. Но совсем другая ситуация с «проблемными» детьми, чьё поведение и отношения с педагогами становится предметом обсуждения с родителями, нарекания в адрес которых могут касаться не только личности самого ребёнка, но и его воспитания в условиях семьи. Нередки случаи, когда родители в условиях семьи обсуждают вопросы образования и воспитания собственного ребёнка в его присутствии, указывая не всегда в корректной форме на воспитателя или учителя. Ребёнок слушает всё это и с этим продолжает посещать образовательную организацию. В этой связи конфликтные отношения между педагогом и ребёнком могут усиливаться. И как итог — наблюдается нежелание ребёнка посещать детский сад или школу.
Вопросы школьной дезадаптации, обусловленные нежеланием посещать школу, прогулами, снижением успеваемости, нарушенными отношениями «педагог — учащийся», становятся предметом специальных исследований педагогов, психологов, врачей [9—11]. При этом манкирование учебой объясняется учащимися чаще плохим самочувствием: головными болями, расстройствами желудоч-
но-кишечного тракта, наличием субфебрильной температуры и т. п. Нередко жалобы не являются беспочвенными, поскольку отражают снижение общего функционального тонуса. И врач-терапевт оправдывает установку ребёнка, когда выписывает освобождение от посещения школы. Соматически обусловленная невротическая триада (ипохондрическое настроение, депрессия, снижение социальной активности), зачастую выступает защитным механизмом поведения ребёнка, нежелающего посещать школу. Она непосредственно связана со школьной средой, тогда как вне школы проявление указанных симптомов нивелируется.
Проявление невротических компонентов поведения — тревожности, эмоциональной неустойчивости, избирательности в общении — обнаруживают также школьники, которые не имеют проблем с пропусками занятий. Очевидно, что сама по себе «социальная ситуация развития» (по Л. С. Выготскому [12]) в условиях школьного образования выступает фрустрирующим фактором, обусловливающим развитие неврозов у детей.
Возникает вопрос, почему школа является своеобразным патогенным фактором в жизни обучающихся? И ответ лежит в плоскости организации образовательного пространства, в системе отноше-
ний, в развитии и коррегировании учебной мотивации школьников и т. д. Следует отметить, что веками развивающаяся система школьного образования, но и не только школьного — среднего профессионального и высшего образования, фактически не претерпела существенных изменений к настоящему времени. То есть речь идет о характере учебных занятий, их педагогической составляющей, когда обучающиеся номинально включены в учебные группы, а предлагаемые программы по различным циклам учебных дисциплин имеют тенденцию к расширению информационных объемов, без учета хронометрированного реального времени возможности восприятия и переработки изучаемого материала учащимся. Кроме того, педагогические технологии, используемые в учебном процессе, также лишены новаторских подходов, когда ведение уроков или чтение лекций остается прежним в рамках локального изложения материала, когда учитель или преподаватель остается носителем данной информации, причем, нередко реализуя это не в лучшем виде. Виной этому в хорошем смысле данного явления выступают опережающие процесс обучения информационно-коммуникативные аудио- и видеотехнологии, потребителями которых становятся и учащиеся, и педагоги. Обучающийся получил возможность самостоятельного
поиска любой интересующей его информации, порой с алгоритмом решения учебных задач и их копирования с точки зрения запросов образовательной среды. Это позволило ему уйти от очевидных фрустрирующих факторов так называемой «агрессивной образовательной среды» к поиску иных способов обучения, в частности, в стремлении уйти на способы домашнего образования, репетиторства и т. д. Однако, наряду с формирующейся школьной дезадаптацией, начинают обнаруживать себя новообразования в психической сфере, обусловленные уходом из школы или частыми пропусками занятий, а также зависимым компьютерным поведением, усугубляющим социальную интро-версию и манифестирующим ау-тистические тенденции в развитии личности в подростковом и юношеском возрасте.
Таким образом, школьная образовательная среда выступает фру-стратором как для успешно осваивающих программу обучения школьников, так и для тех, которые обнаруживают признаки учебной (более широко — социальной) дезадаптации. Первые — потому что постоянно вынуждены сохранять «форму», «быть на хорошем счету» у педагогов и школы в целом, остальные — в связи с имеющимися конфликтами с учителями, необходимостью нести ответственность за «своё отношение
к учёбе» и т. д. Итогом образования выступает способность к тестированию по тем или иным предметам, что наполняется в условиях образовательной среды соответствующими технологиями, невротический компонент которого обнаруживается при смене внешних и внутренних атрибутов так называемого образовательного пространства.
Учащиеся к концу школьного обучения начинают понимать, что обучение в школе зачастую носило характер времяпрепровождения, так как было направлено на освоение информационно-коммуникативных технологий, в частности, в вопросах поиска той или иной учебной информации, алгоритма
решения учебных заданий, тогда как формирующиеся при освоении определенной предметной дисциплины (как принято говорить в последнее время) компетенции так и не получили своё развитие. То есть речь идет об определенных психологических новообразованиях, с которыми связано освоение предметной деятельности при изучении, например, математики или биологии, других учебных дисциплин, — развитии когнитивных функций и проявлении личностных установок, играющих важную роль в возникновении интереса к выбору будущего профессионального обучения и деятельности по избранной специальности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
2. Худик В. А., Тельнюк И. В. Генезис эмоций и проблема понимания детских поведенческих реакций // Детский сад от А до Я. Научно-методический журнал. 2007. № 1. С. 34—51.
3. Фесенко Ю. А., Худик В. А., Романов А. М., Тельнюк И. В., Ванча-кова Н. П. Семейные алгоритмы поведения и их влияние на проявление синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей младшего школьного возраста // Коррекционно-пе-дагогическое образование. 2018. № 4 (16). С. 11-27.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь / Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы
общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
5. Божович Л. И. Указ. соч.
6. Федеральный закон № 273 «Об образовании в РФ» от 29.12.2012. Статья 10, п. 4 // https://www.zakonrf.info/ zakon-ob-obrazovanii-v-rf/10/ (дата обращения: 30.04.2019).
7. Там же, п. 5.
8. Худик В. А. Психология, клиника и профилактика развивающегося слабоумия у субъектов образовательной деятельности на различных этапах онтогенеза // Коррекционно-пе-дагогическое образование. 2017. № 2 (10). С. 5-16.
9. Завилянская Л. И. Психотерапия неврозоподобных состояний. Киев: Здоровье, 1987. 124 с.
10. Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровье, 1993. 144 с.
11. Крук И. В. Церебрастенические состояния у детей дошкольного воз-
раста. Киев: Здоровье, 1990. 132 с.
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
REFERENCES
1. Bozhovich L. I. Personality and its formation in childhood. Saint-Petersburg: Piter, 2008. 398 p. (In Russ.).
2. Khudik V. A., Tel'nyuk I. V. Genesis of emotions and the problem of understanding children's behavioral reactions // Detskii sad ot A do Ya. Scientific and methodical journal. 2007. No 1. P. 34-51. (In Russ.).
3. Fesenko Yu. A., Khudik V. A., Romanov A. M., Tel'nyuk I. V., Vanchakova N. P. Family behavior algorithms and their influence on the manifestation of attention deficit hyperactivity disorder in primary school children // Pedagogic Correction Education Journal. 2018. No. 4 (16). P. 11-27. (In Russ.).
4. Vygotskii L. S. Thinking and speech / Vygotskii L. S. Collected works: in 6 vols. Problems of General psychology. M.: Pedagogika, 1982. 504 p. (In USSR).
5. Bozhovich L. I. Index of composition.
6. Federal law No. 273 "on education in Russia" dated 29.12.2012. Article 10, paragraph 4 https://www.zakonrf.info/
zakon-ob-obrazovanii-v-rf/10/ (accessed date 30.04.20119).
7. Tam zhe, paragraph 5.
8. Khudik V. A. Psychology, clinic and prevention of developing dementia in subjects of educational activity at different stages of ontogenesis // Pedagogic Correction Education Journal. 2018. No. 4 (16). P. 11-27. (In Russ.).
9. Zavilyanskaya L. I. Psychotherapy of neurosis-like States. Kiev: Zdorov'e, 1987. 124 p. (In USSR).
10. Khudik V. A. Psychology of abnormal personality development in childhood and adolescence. Kiev: Zdorov'e, 1993. 144 p. (In Ukraine).
11. Kruk I. V. The Cerebro status in children of preschool age. Kiev: Zdorov'e, 1987. 124 p. (In USSR).
12. Vygotskii L. S. Collected works: in 6 vols / Vol. 4. Child psychology / under the editorship by D. B. El'konina. M.: Pedagogika, 1984. 432 p. (In USSR).
Поступила в редакцию 20.05.2019 г.
