CC BY
19ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.1
В. А. Худик, И. В. Тельнюк, О. Ю. Сорокина
ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Актуальность проблемы. Исследования в области индивидуальных различий, педагогики дифференцированного и тендерного подхода в воспитании и обучении подрастающего человека всегда были предметом особого внимания специалистов — педагогов и психологов-практиков [1—5]. Публикации отражали позитивные и негативны стороны индивидуально-дифференцированного подхода, скорее применительно к ген-дерным аспектам воспитания, тогда как отражение настоящей проблематики применительно к инклюзивному образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья фактически не получило своего освещения ни в научной, ни в практико-ориентированной методической литературе [6—7].
история педагогики располагает попытками обучения и воспитания девочек и мальчиков раздельно в послевоенный отечественный период, или опытом разработки и
внедрения в образовательную среду школы в 80-е годы ХХ века курса учебной дисциплины (например, «Этика и психология семейной жизни», предназначенного для старшеклассников, когда необходимость индивидуально-дифференцированного подхода в воспитании подрастающего поколения напрямую было связано с их социализацией в обществе, готовностью к самостоятельной трудовой и семейной жизни.
Конечно же, проблема воспитания подрастающего поколения, как с точки зрения педагогики и психологии (науки), так и с точки зрения семьи (бытовой педагогики семейного воспитания), становится одной из актуальных в построении концепции развития и формирования личности в детском и подростковом возрасте. А вопросы, относящиеся к воспитанию поло-ролевой идентификации, чуть ли не центральными — в социализации личности на различных этапах
ее онтогенеза. Тем не менее, научные исследования, посвященные вопросам воспитания поло-ролевой идентификации, затрагивающие различные аспекты трудового, нравственного воспитания детей в условиях дошкольного учреждения, привития у них здоровых привычек поведения и гигиенических норм по уходу за собой в условиях пребывания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в группах комбинированной направленности, а именно — в условиях инклюзивного образования, фактически не проводились, за исключением отдельных исследований [8]. Проблематичными до сих пор остаются вопросы совместного пребывания детей с различным уровнем соматического и психического здоровья [9—10], не говоря уже об особенностях воспитания и обучения здоровых детей и лиц с овз в группах комбинированной направленности детского сада, когда педагогические условия инклюзивного образования приобретают характер не только научного обсуждения, но и прикладной направленности.
Методологический подход к проблеме исследования. С позиций психолого-педагогического знания восприятие человека человеком, как представителя определенного пола несет в себе целый ряд социально-психологических феноменов, раскрытие которых осуществляется в непосредственно выстра-иваемыхмежду людьми отношениях
(Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев и др.). Поло-ролевая идентификация определяет эти отношения, а их воспитание начинается задолго до того, как мальчик или девочка в дошкольном детстве станут усваивать, присущие им характеристики половой принадлежности. в то же время, дошкольная педагогика и сейчас недостаточно учитывает «пол», как важную психологическую (социальную) и физиологическую (биологическую) детерминанты развития и формирования личности ребёнка. Это становится особенно важным, когда обычная группа дошкольников «разбавляется» детьми, у которых обнаруживаются особые по-требности1, обусловленные их психофизическим состоянием, которое именуется современной педагогической наукой как «дети с граничен-ными возможностями здоровья» [11]. Да и само понятие «ограниченные возможности здоровья»2 не получило однозначного толкования.
1 Понятие «особые потребности» употребляется нами в контексте соматического и психического ограничения здоровья, что влечет за собой особую организацию удовлетворения биологических и социальных потребностей.
2 Этимологически с термином «ограниченные возможности здоровья» можно связывать особенности детерминирующей болезнью депривации, или явления формирующихся клини-ко-психологических симптомов, отличающихся развитием аномально-личностных новообразований [12].
Тем не менее, проблематика исследований, посвященных поло-ролевой идентификации и воспитания без учета оценки состояния здоровья детей, затронула различные аспекты — философский, социологический, психологический, клинический. Однако, педагогический аспект оставался одним из ведущих и прагматических с точки зрения реальной ситуация воспитания детей с учетом их пола и состояния физического и психического развития, то есть здоровья. Так, известный отечественный философ и социолог И. С. Кон анализируя комплексные гендер-ные исследования, констатировал, что в любом человеческом обществе с различными этническими, культурными и клинико-психоло-гическими особенностями дети ведут себя соответственно возрасту и полу, что сверстники и взрослые, как правило, ожидают от них установленных конкретной средой норматив поведения. Однако уникальностью при этом выступает социальная среда, этническое, что сразу же идентифицирует воспитание девочек и мальчиков в соответствующей эко-этнической и культурной среде. Видный отечественный психолог Б. Г. Ананьев считал, что возраст и половая принадлежность являются важнейшими индивидными особенностями человека, которые необходимо учитывать в воспитании и обучении, начиная с дошкольного возраста.
Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход предполагает учет физиологии и психологии индивидуальных различий (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. Н. Дружинин, Е. П. Ильин, Я. Стреляу и др.), представляющих собой основу понимания конституционально-генетического (биологического) фактора, как применительно к воспитанию и развитию здоровых детей, так и к лицам с «особыми потребностями» или «ограниченными возможностями здоровья». В социальном же аспекте реализацию индивидуально-дифференцированного похода следует понимать в контексте разработки и внедрения практико-ориентиро-ванных воспитательных и учебных программ, рассчитанных на определенную категорию детей, но интегрированных в единую среду обитания, когда обучение (пребывание) детей с различным уровнем физического и психического здоровья, уровнем когнитивно-личностного развития носит не искусственный (инклюзивный), а вполне естественный (природный) характер. Природа инклюзивного образования1 в
1 Инклюзия (фр. inclusif — включающий в себя, лат. include — заключаю, включаю, вовлекаю), инклюзивное образование — система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на совместном обучении здоровых детей и детей-инвалидов. Обучаясь вместе, дети учатся жить вместе, стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми [13].
этом смысле носит кратковременный характер, поскольку связана с феноменом адаптации детей друг к другу и расширение их возможностей в психофизическом развитии под влиянием воспитания и обучения.
Исследования отечественных ученых конца ХХ и начала XXI века показали, что половые различия формируются в раннем детстве (Г. Ю. Акинщикова, Л. А. Арутюнова, А. и. захаров, в. с. Мухина, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина, Т. П. Хризман и др.). в старшем дошкольном возрасте активно протекает процесс поло-ролевой социализации, ярко проявляются психологические особенности девочек и мальчиков, формируются свойственные полу интересы и склонности, усваиваются типичные для пола модели поведения.
Анализируя научные подходы, относящейся к вопросам воспитания детей-дошкольников, можно выделить следующие основные аспекты их поло-ролевой социализации:
Когнитивный аспект. Ребёнок рано начинает относить себя к одному из двух полов, приобретает представления о содержании типичного для девочек и мальчиков ролевого поведения (Т. А. Репина, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон).
Эмоциональный аспект. Ярко проявляется различная реакция на оценку: девочки более чувствительны к мнению окружающих;
они более предрасположены к отрицательным эмоциям, мальчики — к эмоциям гнева, связанным со стремлением главенствовать. Выявлены различия в поло-ролевых предпочтениях, интересах, ценностных ориентациях, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Т. П. Хризман, А. Е. Ольшанникова, Д. В. Колесов, Н. Б. Сельверова).
Поведенческий аспект. Дети усваивают модели типичного для пола поведения (Н. В. Плисенко, И. С. Кон, Д. В. Колесов).
Согласно Т. А. Репиной [14], суть поло-ролевой социализации старших дошкольников заключается в том, что при активном взаимодействии с окружающим миром у ребёнка формируется адекватная полу модель поведения, он овладевает культурой в сфере взаимоотношения полов, начинает осознавать роль мужчины и женщины в обществе.
Ученые-педагоги подчеркивают значимость поло-ролевой социализации дошкольников, необходимость формирования адекватной полу модели поведения, освоение и воспроизведение которой отражает суть успешности адаптации детей в группе детского сада. Практические работники (воспитатели) испытывают затруднения в осуществлении дифференцированного воспитания с учетом пола и особенностей психического развития детей, у которых могут наблюдать-
ся проблемы развития, в частности, не грубо выраженные нарушения речевого развития. Можно сказать, что процессы половой дифференциации и идентификации воспитанников детской образовательной организации идут самопроизвольно, а когда к этому присоединяется ещё проблема задержанного психического развития, то реализация задач индивидуально-дифференцированного подхода к детям натыкается на трудности с точки зрения психолого-педагогической диагностики и учебно-методического сопровождения самого процесса воспитания и обучения детей в группе комбинированной направленности.
Разрешение возникшего противоречия между декларируемой необходимостью осуществлять в детском саду индивидуально-дифференцированный подход в воспитании как здоровых девочек и мальчиков, так и тех, кто обнаруживает проблемы, в частности, речевого развития, что обусловливает трудности социализации всех детей группы инклюзивного образования, и недостаточной разработкой данной проблемы на практике определило актуальность настоящего исследования, выполнение которого стало предметом научно-исследовательского проекта опытно-экспериментальной площадки детского сада № 93 Выборгского района санкт-петербурга в период с 2009 по 2014 учебные годы.
Теоретико-методологической основой исследования стали основные положения, разработанные сотрудниками кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, где было показано, что основой детского развития являются разные виды самостоятельной деятельности ребёнка-дошкольника, освоение им собственной позиции субъекта деятельности (А. В. Запорожец, Т. И. Бабаева, М. В. Кру-лехт и др.).
Согласно психолого-педагогической концепции амплификации1 видного отечественного психолога А. В. Запорожца [15], для нормального развития дошкольника необходимо создание оптимальных условий, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей ребёнка путем «максимального обогащения содержания специфически детских форм деятельности, а также общения детей в кругу сверстников и со взрослыми. На этой основе, по мнению ученого, должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благопри-
1 Амплификация (от англ. amplify — расширять, увеличивать), то есть обогащение, развития психики и личности ребенка через специально организованную систему обучения и воспитания.
ятные предпосылки в раннем детстве и которые войдут затем в «золотой фонд» зрелой человеческой личности.
Именно дошкольный возраст является сензитивным для освоения воспитанниками различных видов деятельности:
—элементарной трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулехт, В. Г. Нечаева, Е. Н. Герасимова);
— изобразительной (Д. И. Воробьева, Т. С. Комарова, Н. А. Ку-рочкина);
—игровой (С. А. Марутян, Я. Н. Ми-хайленко, О. В. Солнцева П. Г. Са-морукова, М. М. Стрекаловская);
— общения (Е. Е. Кравцова, Л. В. Лидак и др.).
Однако в практике детского сада содержание детских видов деятельности недостаточно дифференцированно, не только с точки зрения учета психофизиологических особенностей девочек и мальчиков, но и с точки зрения их нормального и отклоняющегося развития, в частности, когда наблюдается задержка психического развития, проявляющаяся, например, в общем недоразвитии речи.
Основаниями для индивидуально-дифференцированного подхода, как правило, являются уровень развития детей — познавательные интересы, способности, типологические особенности, динамика психического развития детей, другие характеристики психической сферы (Т. И. Бабаева, А. В. Бурма,
И. Д. Бутузова, Т. С. Грядкина, М. В. Крулехт, Я. И. Ковальчук, Н. Г. Маркова и др.). Проблема дифференциации содержания работы с дошкольниками по половому признаку, или в связи с их социализацией в дошкольной организации, в теории и практике представлены неоднозначно, что указывает на необходимость разработки методического сопровождения диагностической работы, применения с учетом этого индивидуально-дифференцированного подхода на основе научно обоснованных и проверенных практикой воспитания обучения эффективных путей социализации детей с различных уровнем психического развития. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, это приводит к тому, что у детей не формируются специфические черты, характерные для пола, а также длительное время сохраняются проблемы их социализации в кругу сверстников и старших, что создает трудности их подготовки к школьному обучению. В частности, исследования С. А. Марутян, Н. В. Плисенко, Т. А. Репиной, Л. Г. Таранниковой, С. В. Шаповаловой, И. В. Тельнюк и др. показали, что мальчики лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, а девочки — нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов, что свидетельствует о необходимости
разработки таких программ воспитания, которые бы учитывали особенности поло-ролевой идентификации и дальнейшей социализации детей в социальных группах.
целесообразным является конструирование педагогического процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам в условиях совместного воспитания в детском саду как здоровых детей, так и тех, кто обнаруживает слабую выраженность речевого недоразвития. Дифференцированный подход учитывает общие отличия полов и динамику психического развития детей. При индивидуальном подходе важно раскрыть то единичное (особенное), что присуще конкретному ребёнку. Специально подобранные воспитательные методы и приемы помогут скорректировать недостатки в поло-ролевом развитии конкретного ребёнка, наметить пути компенсирующего развития и обеспечить позитивную социализацию ребёнка в группе комбинированной направленности, где реализуются условия инклюзивного образования.
Дети с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются образовательными и лечебными учреждениями как лица, у которых наблюдаются физические, соматические и психоневрологические отклонения здоровья, что требует организации дополнительных (инклюзивных) условий их содержа-
ния, психолого-педагогического сопровождения в процессе обучения и воспитания в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. В этой связи дискуссионным становится понятие «здоровье», границы которого приобретают размытый характер относительно средних статистических норм по физическому, соматическому или психическому статусу возрастного развития человека (В. Е. Каган). Очевидно, что абсолютно здоровых детей, точно так же как и среди взрослых лиц, нет. Скорее всего, приходится говорить об условных границах нормы (здоровья) и пограничных состояниях (предболезни), где может находиться любой человек в течение всей своей жизни (М. О. Гуре-вич). Поэтому правомерным должно выступать состояние духовного здоровья, принятие общечеловеческой парадигмы ценности Человека как высшего духовного звена в общей цепи смысло-жизненных ценностей, в иерархической структуре которых принятие и помощь Другому становится целью и смыслом жизни.
Уход от понятия «дефективный» ребенок к восприятию и пониманию его как ребёнка с «особыми потребностями», «ограниченными возможностями здоровья» знаменует собой гуманистически ориентированную и эмпатийную позицию окружающих в рефлексии конституционального или сома-
топсихического дефекта как возможного варианта собственного развития на том или ином этапе личностного онтогенеза. Пороки и изъяны человеческой жизни куда более пагубны очевидных конституциональных или психических проблем развития, имеющих нередко генетическую природу. Однако пороки и изъяны в большей степени являют собой приобретения, пагубность социальных последствий которых для общества становится предметом специальных изучений и профилактической работы социально-правовых и медицинских учреждений. Тогда как дети с ограниченными возможностями здоровья в начале жизненного пути — это сконцентрированный итог наследственных и социальных метаморфоз разрушающегося института «семьи», и «общества», в целом, когда сохранение жизни находится на весах стоимости лечения и пр. Ценность жизни приравнивается прямо или косвенно к удовлетворению различных других потребностей, но за счет «жизни Другого». И в этом «здоровый» человек видит реальную помощь «больному».
Пока ребёнок с ограниченными возможностями здоровья приспосабливается к реальным условиям жизни, в чем ему помогают семья и другие социальные институты, возникает вопрос о его социализации в обществе — посещение дошкольного учреждения, поиск и
определение его в начальную школу, где зачастую обнаруживаются известные трудности его принятия, адаптации и т. д. С учетом гуманистической ориентированности к восприятию таких детей, парадигмы образования и воспитания детей с особыми потребностями значительно сокращается число дошкольных и школьных учреждений специализированного типа. Ориентация на обучение и воспитание в обычных условиях создает перспективу развития инклюзивного и индивидуального подхода в психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья. В известном смысле это способствует единой концепции развития Человека с восприятием и пониманием Мира таковым, каким он есть, и в том числе в процессе общения и взаимодействия с другими, отличающимися друг от друга своей индивидуальностью и неповторимостью, раскрываемостью внутреннего содержания развивающегося «Я», как личности с ее духовным и нравственным началом. Воспитание и формирование высших начал человеческого «Я» должно происходить в реальных условиях жизнедеятельности ребёнка, а не в искусственных, ограниченных пространственно-временных или смысло-жизненных установках.
Эмпирический подход к проблеме исследования. В качестве примера приведем модель инклюзивного
образования дошкольного образовательного учреждения № 93 Выборгского района города Санкт-Петербурга, где дети, обнаруживающие дефекты речи разной степени выраженности, находятся вместе со здоровыми детьми. Необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к вопросам обучения и воспитания детей в комбинированных группах подтвердило значимость медико-психологического и социально-педагогического сопровождения дошкольников и ближайших родственников по вопросам оказания им помощи.
Существующие в детском саду условно выделенные методические и лечебно-оздоровительные подразделения осуществляют работу с детьми и их родителями в плане профилактики заболеваний и обеспечения здорового образа жизни, корригирования физического и психического развития. Однако существующая традиционная программа обучения и воспитания в детском саду в меньшей степени затрагивает проблемы физического и индивидуально-психологического развития детей как в норме, так и с ограниченными возможностями здоровья, что создает известные трудности для воспитателей групп комбинированной направленности [16].
Служба психолого-педагогического сопровождения, созданная в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), рассматривается как вариант модели инклюзивного образования. Она призвана решать следующие задачи:
1) сопровождение воспитательного процесса с детьми в комбинированной группе с целью организации сплоченной работы специали-стовразногопрофиля(воспитателей, логопеда, дефектолога, врача, психолога, инструктора ЛФК и др.), учитывающих особенности соматического (физического) статуса детей, их психическое развитие;
2) обучение детей взаимодействию с окружающей средой с учетом специфики дефекта развития и прогностических оценок в коррекции психомоторного и речевого развития;
3) использование современной методической и материально-технической базы дошкольной образовательной организации, индивидуально-дифференцированного подхода для проведения игровой и развивающей деятельности педагогов с детьми, предусмотренных как программой воспитания и обучения детей, так и инновационными подходами в совместной работе со здоровыми детьми и детьми, обнаруживающими проблемы в речевом развитии.
список литературы
1. Каменская Е. Н. Тендерный подход в педагогике. Автореф. дисс. ... д. п. н. Ростов-на-Дону, 2006. 61 с.
2. Тельнюк И. В. Гендерный подход в организации самостоятельной деятельности старших дошкольников: теоретические и прикладные аспекты / И. В. Тельнюк, В. А. Худик; С.-Петерб. акад. постдиплом. пед. образования. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. 156 с.
3. Роговская Н. И. Формирование познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей. Автореф. дисс. ... к. п. н. Волгоград, 2007. 24 с.
4. Горбунова Г. А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореф. дисс. ... д. п. н. М., 2010. 39 с.
5. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. Учеб. пособ. СПб.: Питер, 2011. 700 с.
6. Овчинникова Т. С. Система обучения и воспитания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвивающей направленности. Автореф. дисс. ... д. п. н. М., 2013. 40 с.
7. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной сре-
ды // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1. С. 33-43.
8. Тельнюк И. В. Указ. соч.
9. Овчинникова Т. С. Указ. соч.
10. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Указ. соч.
11. Овчинникова Т. С. Методы и формы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и ограниченные возможности здоровья: моногр. / Т. С. Овчинникова, Л. Н. Ростомаш-вили, Н. В. Лукьяненко; под общ. ред. Н. В. Лалетина. Красноярск: Центр информации, 2011. 136 с.
12. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). Монография. СПб.: Образование, 2000. 300 с.
13. https://ru.wikipedia.org/wiki/ Инклюзивное_образование (дата обращения 17.12.2013).
14. Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т. А. Репиной. М., 1978. 198 с.
15. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
16. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Указ. соч.
references
1. Kamensk E. N. Gender approach in pedagogics. The abstract of the thesis on competition of an academic degree of the doctor of pedagogical sciences. Rostov-on-Don, 2006. 61 p. (In Russ.).
2. Telnyuk I. V. Gender approach in the organization of independent activity of the senior preschool children: theoretical and applied aspects / I. V. Telnyuk, V. A. Khudik; SPb., 2004. 156 p. (In Russ.).
3. Rogovskaya N. I. Formation of cognitive interests of teenagers taking into account gender features. The abstract of the thesis on competition of an academic degree of the candidate of pedagogical sciences. Volgograd, 2007. 24 p. (In Russ.).
4. Gorbunova G. A. Innovative technologies of the differentiated and individual approach to development of art and creative abilities of younger school students. The abstract of the thesis on competition of an academic degree of the doctor of pedagogical sciences. M., 2010. 39 p. (In Russ.).
5. Ilyin E. P. Psychology of individual distinctions. Manual. SPb., 2011. 700 p. (In Russ.).
6. Ovchinnikova T. S. Sistem of training and education of preschool children with softly expressed violations of development in groups of the all-developing orientation. The abstract of the thesis on competition of an academic degree of the doctor of pedagogical sciences. M., 2013. 40 p. (In Russ.).
7. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Sorokina O. Yu. Readiness for acceptance of inclusive formation of the preschool educational environment by subjects // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 1. P. 33-43. (In Russ.).
8. Telnyuk I. V. Index of the composition.
9. Ovchinnikova T. S. Index of the composition.
10. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Sorokina O. Yu. Index of the composition.
11. Ovchinnikova T. S. Methods and forms of work with the children having deviations in development and limited opportunities of health: monograph / T. S. Ovchinnikova, L. N. Rostomashvili, N. V. Lukyanenko; under the general edition of N. V. Laletin. Krasnoyarsk: Center of information, 2011. 136 p. (In Russ.).
12. Khudik V. A. Ontogenetic aspect of psychological diagnostics and pedagogical correction of abnormal development of the personality (on material of research of children and teenagers). Monograph. SPb.: Education, 2000. 300 p. (In Russ.).
13. https://ru.wikipedia.org/wiki/ Inklyuzivnoye_obrazovaniye (date of the address 17.12.2013). (In Russ.).
14. The relations between contemporaries in group of kindergarten / Under T. A. Repina's edition. M., 1978. 198 p.
15. Zaporozhets A. V. Mental development of the child // Chosen psychological works: in 2 t. / under V. V. Davydov, V. P. Zinchenko's edition. T. 1. M.: Pedagogics, 1986. (In Russ.).
16. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Sorokina O. Yu. Index of the composition.
Поступила 10.12.2014 г.
