CC BY
25УДК 376.1+373.1
М. Ю. Данилкина, Т. П. Браун
психолого-педагогические риски учителя в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
В настоящее время стало очевидным, что инклюзивные формы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требуют не только специального оснащения оборудованием для доступа и обучения таких детей в общеобразовательных учреждениях, но и создания специальных образовательных программ как для детей, так и для подготовки, переподготовки педагогических кадров, а также системы профилактики профессиональных рисков педагога в условиях инклюзивного образования.
Педагогическая деятельность осуществляется в системе «человек—человек» и по своей сути является творческой, она объективно стимулирует в человеке высшие духовные потребности, в частности, потребность в самовыражении через творчество. Удовлетворение потребности в самовыражении осуществляется путем достижения целей, связанных с профессиональными интересами и склонностями педагогов и переживается как личный успех.
Творческий характер деятельности педагога, предполагает постоянный выбор вариантов, и объективно сопряжена с определёнными факторами риска: необходимостью принимать оперативные решения, неравномерностью нагрузки, высокой плотностью межличностных контактов, вероятность конфликтов.
Педагогический риск — это акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата. Надежность и обоснованность этого прогноза — степень педагогического риска. В педагогической практике требуется время, для оценки результата как положительного, так и отрицательного характера. Практически всегда «можно оценить степени риска педагогического действия, но постфактум» [1, с. 101].
Понятие «педагогический риск» встречаем в работах И. Г. Абрамовой в связи с необходимостью «формирования готовности учителя к обоснованному риску в инно-
вационной деятельности», в которых рассматривается «педагогический риск» как необходимый момент при выборе средств, способов, действий в процессе постановки и решения педагогической задачи в условиях неопределенности [2, с. 15].
Профессиональные риски педагога выступают в качестве «вероятности появления негативных последствий результатов педагогического труда в ходе осуществления профессиональной деятельности, которые могут сказываться на личности каждого из участников данной деятельности» [3]. Величина педагогического риска зависит от методов, которые использует учитель в своей деятельности.
педагогические риски можно разделить на три вида: личные риски учителя, личные риски ученика и риск нарушения образовательного процесса.
Личные риски учителя, (концентрация внимания и готовность к импровизации) случаи принятия неправильного решения учитель может испортить свою репутацию среди учеников или коллег, нарушить отношения с ними. Воплощение педагогических замыслов относительно не всех учащихся, а только части, что может считаться неполным успехом и так же является риском. Нужно отметить что учителя, имеющие стаж педагогической работы свыше 10 лет, часто страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями.
Личные риски ученика (психологический дискомфорт) ограничения возможностей полноценного развития личности в школе, когнитивные барьеры в обучении; негативные психические состояния учащихся, вызванные нарушением педагогического такта со стороны учителя и др.
Риски учащихся связаны, прежде всего, с опасностью психологического дискомфорта. Многие современные педагогические исследования посвящены проблемам депривации — ограничения возможностей полноценного развития личности в школе; когнитивным барьерам в обучении; дидактоге-ным — негативным психическим состояниям учащихся, вызванных нарушением педагогического такта со стороны учителя [4].
Риск нарушения образовательного процесса (вероятность сбоя в достижении содержательных и воспитательных целей урока) в большей мере возникает при использовании нетрадиционных методов обучения, когда часто возникает ситуация отклонения от плана урока, в результате которого учащиеся не успевают освоить необходимое учебное содержание. Воспитательная цель урока может оказаться под угрозой при вскрытии резко негативного личного опыта учащихся по изучаемой теме. Это может быть опыт самопознания (неадекватная самооценка), межличностного общения,
взаимодействия с социальными институтами, обнаружения в социуме расхождения между словом и делом и др.
Нетрадиционные методы обучения зачастую несут в себе психологические опасности в связи с тем, что часть учащихся не готова воспринимать активные формы учебной деятельности — дети теряются, не успевают, не понимают цели, у них появляется комплекс неполноценности или реакция отторжения на новшества в организации обучения. Если даже принимаются новые формы обучения, то часто ведут к дискомфорту от конкуренции, от недостатка внимания учителя к их личному вкладу в урок, от неадекватности оценки этого вклада.
Выделяют пять уровней поведения учителя в ситуации педагогического риска:
Первый уровень — планируемое предварительное избегание риска — максимальная осторожность при выборе замысла урока для обхода возможных рискованных ситуаций.
Второй уровень — текущее ситуативное избегание — уход от решения в уже сложившейся ситуации выбора. Способ ухода может быть разным — от авторитарного перехода к следующему пункту плана урока до честного объяснения учителем, почему он не хочет развивать данную проблематику дальше (использование юмора).
Третий уровень — отложенное ситуативное решение — перенос окончательного разрешения проблемного вопроса на более позднее время (умение педагога предупреждать конфликты).
Четвертый уровень — смягчающее ситуативное решение — принятие решения минимизирующего негативные последствия ситуации (умение педагога эффективно разрешать конфликтные ситуации).
Пятый уровень (высший) — абсолютное ситуативное решение — принятие решения, развивающего ситуацию риска в целях достижения максимального педагогического результата.
В работах И. Г. Абрамовой, И. В. Арендачук, Г. В. Безюлевой, С. К. Бондыревой, Т. П. Костюковой, И. А. Лысенко и др. выявлены условия, влияющие на возникновение рисков, и основные социогенные факторы, психолого-педагогических рисков:
1. Образовательная среда школы, как основополагающее условие реализации педагогической деятельности преподавателя. Можно выделить три категории рисков, возникающие в условиях взаимодействия ученика и преподавателя в условиях образовательной среды: а) категория «условия обучения» — строгое руководство санитарно-гигиеническими нормативами в реальных условиях учебного процесса может негативно повлиять на психофизиологическое разви-
тие обучающихся; б) категория «учебная нагрузка» — нерациональное распределение учебной нагрузки, подбор формы и объёма учебных занятий также сказываются на утомляемости студентов, их эмоциональном истощении во время обучения; в) категория «взаимоотношения» — любые нарушения в системе взаимодействия в системе ученик—преподаватель может негативно отразиться на психическом здоровье обучающихся.
2. Личностный риск. Качество и направленность выбора преподавателем конкретного решения задач учебного процесса часто зависит и от характерологических свойств, потребностей, мотивов и ценностей его личности. С точки зрения Н. Д. Суховеевой, абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково плохо влияют на приятие эффективных педагогических решений [5]. осторожные учителя, как правило, подавляют инициативу учащихся, а излишне решительные трудно воспринимают критику, нередко имеют завышенную самооценку своих способностей, что часто сказывается на эффективности их профессиональной деятельности.
3. Технологический риск. Такого рода риски напрямую зависят от интеллектуально-методической активности педагога, от атмосферы и традиций конкретной педагогической системы образовательного учреждения. и. г. Абрамова
определила три уровня интеллектуальной методической активности учителей: репродуктивный, эвристический и креативный.
использование всех трёх уровней в различных педагогических ситуациях может дать оптимальный эффект. Важно подчеркнуть, что преподавателю важно суметь определить (прочувствовать) эти ситуации и подобрать те необходимые меры, чтобы повлиять на личностное развитие обучающегося, извлечь его потенциал и направить профессиональное самоопределение.
Профессиональные риски педагогов имеют специфические и общие для всех проявления, связанные с предметной направленностью деятельности.
К общим рискам относятся:
— риски, связанные с техническими условиями, обеспечивающими образовательный процесс;
— риски, связанные с технологиями, которыми оперирует педагог в инновационной деятельности, организуя педагогический процесс;
— связанные с возможными изменениями целевых установок учебно-воспитательного процесса в зависимости от личностных характеристик участников образовательного процесса;
— риски, связанные с неадекватным определением формы и содержания врачебно-педагогиче-ского контроля подготовленности учащихся;
— риски, связанные с возможностью неоказания должной медицинской помощи в случае необходимости (заболевания, непредвиденные обстоятельства, гиперактивность детей и т. д.).
и. г. Абрамова отмечает, что ощущение педагогического риска многомерно и не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда.
Школьная образовательная деятельность может сопровождаться негативными результатами: ухудшение здоровья школьников и учителей, потеря интереса к учению и преподаванию, утрата индивидуальности детей и взрослых, напряженность, раздражительность, агрессивность в отношениях учителей, школьников и их родителей и др., а иной раз противостоянием или открытым конфликтом. Причины конфликта могут быть разнообразными, как объективными, так и субъективными и исходить от любого участника взаимодействия. Субъективные причины конфликтов в основном связаны с индивидуальными психологическими особенностями оппонентов и их эмоциональным состоянием. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, что часто вызывает глубокое стрессовое состояние, надолго нарушает систему взаимоотношений между участниками, создает острую потребность в защите.
Эмоциональные нагрузки, стрессовые ситуации той или иной степени интенсивности оказывают травмирующее воздействие на психику, что обусловливает вероятность возникновения у специалиста состояния, вызванного профессиональными стрессами и известного под названием «синдром эмоционального выгорания», который проявляется как комплекс следующих проявлений (C. Maslach; C. Cherniss;
A. Pines; E. Aronson; H.B. Гришина;
B. E. Орел и др.):
— состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванное работой;
— обесценивание профессиональных достижений:
— возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере,
— ощущение личной неуспешности, недовольства результатами работы.
В. В. Бойко отмечает, что эмоциональное выгорание приобретается в жизнедеятельности человека, чем и отличается от различных форм эмоциональной ригидности, и представляет собой выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные пси-хотравмирующие воздействия [6].
Представляя собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения, эмоциональное выго-
рание отчасти стереотип функциональный, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Являясь формой профессиональной деформации личности, эмоциональное выгорание оказывает отрицательное влияние на трудовую мотивацию, причем данный стереотип эмоционального восприятия действительности складывается под воздействием ряда факторов и предпосылок, как внутренних, так и внешних. В целях экономии своих энергоресурсов многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание
Среди внутренних факторов, обусловливающих эмоциональное выгорание можно отметить склонность к эмоциональной ригидности и интенсивную интериоризацию (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, которая как психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль.
Среди внешних факторов, провоцирующих «эмоциональное выгорание» можно назвать такие, как:
1) хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, связанная с интенсивным общением (целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них). Педагогу приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения;
2) повышенная ответственность за исполняемые функции и операции. Процессуальное содержание деятельности педагога заключается в том, что надо постоянно находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность, то есть в режиме внешнего и внутреннего контроля. Так, у школьного учителя за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. По данным М. А. Беребина [6], риск и повышенный риск возникновения у педагогов патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2%. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозо-подобных нарушений. Собственно
невротические расстройства выявлены в 60—70% случаев.
психологически трудный контингент. У педагогов — это дети с ограниченными возможностями здоровья — аномалиями характера, нервной системы и с особыми потребностями (задержкой психического развития, умственно отсталые, дети с СДВГ, неврозами, в состоянии психической декомпенсации, с психопатией или психопатопо-добным поведением.
Остановимся на последнем пункте — психологически сложном контингенте, что в последнее время становится очень актуальной проблемой в связи с инклюзией, инклюзивным образованием лиц с
овз.
Сегодня инклюзивное образование, включение детей с отклонениями развития в социально-куль-тур-ную и общеобразовательную среду стала закономерным этапом развития системы общего и специального образования. Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Большинство случаев, требующих сопровождения и обучения в условиях инклюзии, вписывается в классификацию дизонтогенеза: 1) общее пси-
хическое недоразвитие (врожденное или рано приобретенное слабоумие); 2) задержанное развитие (ЗПР церебрально-органического, конституционального, соматического и психогенного гене-за); 3) поврежденное развитие (церебропатия и приобретенное слабоумие — деменция); 4) дефи-цитарное развитие (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи); 5) искаженное развитие (синдром раннего детского аутизма, расстройства аутистического спектра); 6) дисгармоническое развитие личности (психопатии, психопатоподобное поведение и другие расстройства, приводящие к девиантному поведению).
Учитель общеобразовательной школы зачастую ориентирован на успешное изучение программного материала детьми с нормальным развитием, отчитывается в своей работе участием и победами школьников в олимпиадах и конкурсах. Тогда как он так и не имеет знаний в области дефектологии, не владеет коррекционными технологиями и специальными приемами обучения, что способствует проявлению не желания обучать детей с оВз, выстраивать систему отношений как с такими детьми, так и их законными представителями.
Все перечисленные выше риски справедливы при обучении детей с оВз в сочетании с особыми риска-
ми, которые связаны с общими и специфическими особенностями отклоняющегося развития. Трудность работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии заключается не только в сложности усвоения ими образовательной программы, но ив необходимости создания индивидуального маршрута дальнейшего развития, обучения и сопровождения такого ребёнка в целях систематической коррекции психического и физического развития учащихся с ОВЗ [8].
Система профилактики профессиональных рисков педагога в деятельности образовательного учреждения опирается на гуманистический подход, принципы при-родосообразности, культуросоо-бразности, социальности и др., реализация которых обеспечивает подготовку к освоению новаций.
Назовем три составляющих системы профилактики профессиональных рисков педагога в условиях образовательного учреждения: структурная, функциональная, со-
держательная составляющие, входящие в три блока [9]:
1) диагностический раскрывающий методы диагностики и обработки результатов по различным показателям (методологическая, исследовательская компетенция, инновационная культура, удовлетворенность профессиональной деятельностью и др.);
2) содержательный, раскрывающий содержание деятельности и их функций;
3) оценочно-результативный, позволяющий оценить результаты внедрения системы профилактики профессиональных рисков педагогов.
Снижению ранга эмоционально выгорания и профилактике профессиональных рисков в работе с детьми с оВз будет способствовать профессиональная переподготовка педагогов, овладение педагогами общеобразовательных школ технологиями обучения и сопровождения лиц с ОВЗ, то есть технологиями специального дефектологического образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арламов А. А. Педагогические риски профилактики девиации: методологические размышления: монография. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2010. 264 с.
2. Абрамова И. Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. 56 с.
3. Суховеева Н. Д. Понятие и сущность риска как педагогического фе-
номена/ Режим доступа: http://www. superinf.ra/view_helpstud.php?id=2729 (Дата обращения 08.05.2013)
4. Худик В. А., Тельнюк И. В. К вопросу о генезисе и профилактике ди-дактогении в условиях образовательной среды школы // Вестник Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. Научн. ж-л, 2012. № 4. Т. 5. С. 48-54.
5. Бережнова Л. Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе. Дисс. ... д. п. н. СПб., 2000.
6. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996. 470 с.
7. Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ: Автореф. ... к. п. н. СПб., 1996.
8. Данилкина М. Ю., Литвиненко И. В. К вопросу о психологическом и неврологическом статусе лиц с задержкой психического развитиия // Вестник Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. Научн. ж-л, 2013. № 4. Т. 3. С. 133-137.
9. Браун Т. П. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе как фактор активного взаимодействия личности с образовательной средой // Вестник Костром. ун-та им. Н. А. Некрасова, 2007, № 3. С. 20-26.
REFERENCES
1. Arlamov A. A. Pedagogical preventing risks of deviation: methodological reflections: monograph. Volgograd: Publishing Volgograd State Pedagogical University, 2010. 264 p. (In Russ.).
2. Abramov I. G. Risk in the teaching profession. St.-Petersburg., Education, 1994. 56 p. (In Russ.).
3. Suhoveeva N. D. Concept and essence of risk as a pedagogical phenomenon / Access: http://www. superinf.ru/view_ helpstud.php?id=2729 (In Russ.).
4. Khudik V. A., Telnyuk I. V. To a question of genesis and prevention of a didaktogeniya in the conditions of the educational environment of school // Bulletin of Leningrad State University named after A. S. Pushkin. The scientific journal, St.-Petersburg., 2012. No. 4. T. 5. P. 48-54.
5. Berezhnova L. N. Theoretical basis of prevention of deprivation in the educational process. Thesis of the doctor of Sciences. St.-Petersburg., 2000. (In Russ.).
6. Boyko V. V. Energy of emotions in communication: a look at themselves and others. M, 1996. 470 p. (In Russ.).
7. Berebin M. Risk factors for psychological maladjustment and its prevalence among teachers of secondary schools: the Abstract of the PhD thesis. SPb., 1996. (In Russ.).
8. Danilkina M. Yu, Litvinenko I. V. On the question of psychological and neurological status of persons with mental retardation // Bulletin of Leningrad State University named after A. S. Pushkin. The scientific journal, St. Petersburg., 2013. № 4. T. 3. P. 133-137. (In Russ.).
9. Braun T. P. Adaptation of students to training conditions in high school as the factor of active interaction of the individual with the educational environment // Bulletin of the Kostroma University named after N. A. Nekrasov, 2007, № 3. P. 20-26. (In Russ.).
Поступила 17.04.2015 г.
