CC BY
782
териале современного немецкого языка) : авто-реф. дис. ... канд. филол. наук. Иркутск, 2004.
“Politeness” category role in writing genre of business communication
There is researched politeness considered in communicative and pragmatic aspect as an important category controlling communication process. Based on regulated and unregulated business letters and instructions there are analyzed the realization peculiarities of communicative category “politeness” in written genres of Russian business communication. There is the conclusion made about the role of politeness in modern official communication sphere.
Key words: communicative and pragmatic approach, official and business style, politeness category.
Ю.с. питеркина
(Нижний Тагил)
СЕМАНТИКА СЛОВА В ДЕТСКОЙ РЕЧИ
Описаны особенности усвоения семантики слова детьми. Выделено, что семантическая сторона детской речи развивается постепенно и тесно связана с когнитивным опытом ребенка. Достаточно долго дети отмечают в названиях предметов и явлений действительности только содержательные компоненты слова и наиболее важные семантические признаки, на которые они неосознанно ориентируются в процессе номинации.
Ключевые слова: семантика слова, расширение значения, модификация, номинация, детская речь.
Исследования детской речи все больше ориентируются не на частные явления грамматики, а на обобщенные представления о формировании семантикограмматических категорий в языковом сознании ребенка. становление семантического компонента языковой способности в онтогенезе является центральным процессом развития личности.
семантическая сторона детской речи развивается постепенно и тесно связана
с когнитивным опытом, который ребенок приобретает в результате практической деятельности и общения со взрослыми. Рассмотрим особенности овладения детьми семантикой слова. Она связана в первую очередь с усвоением значений слов как единиц вербального кода, принятого в данном языке.
А.М. шахнарович в исследованиях детской речи обращается к семантике слова. Он считает, что компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения на основе предметных действий и предметной деятельности. Как правило, дети и взрослые используют одни и те же звукообозначения для наименования предметов. Разница состоит в способе представления предмета в слове. Овладение предметами и предметными действиями провоцирует усвоение наименований предметов. Если для взрослого носителя языка не существенно, обладает ли акустический образ слова-наименования образной мотивированностью по отношению к обозначаемому им предмету, то ребенок стремится найти в акустическом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. таким образом, задача статьи состоит в обобщении представлений о данном процессе, уже отраженном в современной лингвистике, и в выявлении новых особенностей в номинации детьми окружающей действительности. Исследователи детской речи доказали, что образные связи слова и предмета действия способствуют восприятию значения слова ребенком. «Материальная оболочка слова для ребенка оказывается самостоятельным носителем значения так же, как внешние признаки предмета оказываются тождественными предмету, неотделимыми для него» [7, с. 34].
Между словом и его значением наблюдается ассоциативная связь. Ассоциация, связывающая слово и значение, может закрепляться или ослабляться, обогащаться рядом связей с другими предметами того же рода, распространяться по сходству или смежности на более широкий круг предметов или, наоборот, суживать или ограничивать этот круг. ссылаясь на статью М.л. Кусовой, отметим, что «степень семантической близости лексических единиц у ребенка представлена не только как
© Питеркина Ю.с., 2010
тождество, семантические отличия не актуализируются в силу того, что не освоены семантические компоненты в значении слова, репрезентирующие эти отличия» [2]. таким образом, ассоциативная связь может претерпевать ряд внешних изменений, но не может изменять своей внутренней психологической природы.
У ребенка развитие значения слова может сводиться только к чисто внешним и количественным изменениям ассоциативных связей, объединяющих слово и значение, а также к обогащению и закреплению этих связей. Ребенок, приступая к усвоению языка, имеет дело с языком как нормой. Имея как данность нормативную фонетику (сонемику) и семантику, он поэтапно формирует у себя речевой механизм, индивидуальную языковую систему или языковую способность, все более и более приближая ее к типовой языковой способности, коррелированной с системой языка. Для звуковой стороны речи норма образует границы и условия того или иного звучания слова; для семантической стороны она образует границы и условия употребления слова.
Усваивая значения слов, ребенок осваивает общечеловеческий опыт, отражая объективный мир с различной полнотой и глубиной. Например, «ребенок в 1 г. 3 мес. может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем взрослые туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий» [4, с. 198].
для детей дошкольного возраста важны связь предметов в реальной действительности и ситуация, в которой происходит семантическая номинация. Если на ранних этапах развития ребенка слово носит симпрактический характер, то постепенно оно выделяется из практики и становится самостоятельным знаком, обозначающим предмет, действие или качество. с того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладевая собственным поведением, которое становится все в большей степени произвольным, возникают новая организация поведения и принципиально новые отношения с предметной действительностью. Изучение таких отношений помогает определять источник содержательной, семантической стороны речи ре-
бенка. Таким источником являются практические действия.
Например, С.Н. Цейтлин приводит такой случай: «... родители Люды Б. удивились, когда выяснилось, что девочка понимает значение слова пуговица и, более того, выделяет его из потока не обращенной к ней речи. Когда в ее присутствии зашел разговор о том, что нужно купить пуговицы, она (ей было тогда 1 г. и 2 мес.) оживилась и стала крутить пуговицу на своей пижаме, давая этим понять, что знает, о чем идет речь» [6, с. 49]. Известно, что маленькие дети заметно для окружающих начинают осмысленно воспринимать речь раньше того момента, когда их выразительные средства достигнут такой степени отработанности, что их можно считать речью.
С.Н. Цейтлин считает, что «дети усваивают в первую очередь грамматические значения тех языковых единиц, которые иконически отображают внеязыковую семантику, т.е. смысл. Случаи отступления от “иконичности” последовательно исправляются детьми. так, например, они, как правило, не используют форму единственного числа для обозначения совокупной множественности предметов, т.е. могут сказать “Горохи рассыпались” вместо “Горох рассыпался”, формы множественного числа осмысливают как выражение реальной множественности предметов и стремятся поэтому образовать от существительных ... формы единственного числа для обозначения одного предмета (нож-ница, грабля)» (Там же, 184).
Заметим, что усвоение ребенком правил словообразования оказывает значительное влияние на развитие его лексикона: совершенствуются семантические
отношения между единицами лексикона, возникают и укрепляются между ними словообразовательные связи, идет обогащение лексикона новыми единицами. Так как лексикон не всегда может удовлетворить его потребность обозначать в процессе общения те или иные явления действительности, то ребенок начинает изобретать новые слова.
Усвоив ту или иную словообразовательную модель, ребенок запускает ее в действие, не учитывая традиционно налагаемых на нее ограничений. Рассматривая детское словотворчество в аспекте овладения лексической семантикой, нужно отметить, что появление подобных слов в речи
ребенка свидетельствует о переходе к новому уровню осмысления слова. «Значение, которое раньше ребенком воспринималось целостно, теперь представляет собой композицию смыслов составляющих слово частей» [3, с. 124].
Таким образом, в процессе накопления ребенком знаний у него расширяются представления о семантике того или иного слова. Дети ищут объяснимую связь между словом и его значением, поэтому так часто видоизменяют звуковой облик слова по ассоциации с другим словом, близким по смыслу. Обратимся к анализу использования детьми слов на ранних этапах речевого онтогенеза, чтобы определить представление ребенка о словесном значении. Первоначально слово употребляется в ограниченном контексте. Его значение ситуативно обусловлено. В речи ребенка функционирует несколько наименований одного и того же класса предметов, каждое из которых связано с определенной ситуацией. Так, например, Е.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева и др. на примере слова папа показывают, что «данное слово используется в ситуации, когда ребенок слышит звонок в дверь своего дома; дверной звонок в другом доме, телефонный звонок или звонок будильника вызывают совсем другую реакцию. Значение слова папа отражает целостную ситуацию, обозначая звонок в дверь как знак прихода папы домой» (Там же, с. 29 - 30).
Далее ситуативно-ограниченное использование слова модифицируется, постепенно дистанцируясь от конкретной ситуации. Освобождаясь от ограниченного контекста, значение слова претерпевает ряд изменений. лингвисты считают, что расширение значения встречается заметно чаще, чем сужение. Расширение значения происходит на основе расширения референции, т.е. увеличения классов объектов, обозначаемых словом.
Как показывает наше исследование, расширение значения может быть связано с изменением семной структуры слова как на категориальном уровне, так и на дифференциальном, что свидетельствует о различном статусе признаков, учитываемых ребенком в процессе номинации. Расширение значения слова в процессе номинации может быть определено и существенными, и несущественными признаками явления. Оно связано с логикой отношений в предметном мире: слово закрепляет-
ся за рядом объектов, обладающих определенным сходством по существенным признакам. Пересечение (смешение) значений слова в детской речи обусловлено самой предметностью мира: для обозначения словом воспринимаемые объекты необходимо «расклассифицировать», абстрагируясь от некоторых их признаков, и объединить, опираясь на выявленное сходство [3, с. 36].
В качестве примеров приведем некоторые типы семантических модификаций: стены вспотели (о стенах, на которых появились капли); хлебушек с кожей (о корочке хлеба); штаны в веснушках (о штанах в грязных пятнах); молочные зубы (зубы становятся молочными от выпитого молока).
Во всех этих примерах мы видим расширение значения того или иного слова, т.е. распространение его на больший круг денотативных смыслов. В индивидуальном лексиконе ребенка семантическая структура слова несколько обеднена по сравнению с тем, какой она является в языке. Это происходит потому, что в процессе накопления внеязыковых и языковых знаний картина мира, складывающаяся в сознании ребенка, и картина мира, которая находит отражение в языке, приходят во все более активное взаимодействие. Отражением этого взаимодействия в речи детей становится творение собственного языка, в котором известное ребенку знание получает адекватное воплощение в звуковом облике слова. Содержательная сторона слова - сложное образование, которое усваивается ребенком не сразу со звуковой оболочкой и не одномоментно во всей совокупности своих составляющих, а поэтапно. семантическая структура словесного знака в самом общем виде может быть представлена как совокупность денотативного, понятийного и коннотативного компонентов.
Парадоксальность многих толкований можно объяснить тем, что они основаны на случайном звуковом сходстве и не обусловлены реальными смысловыми связями сближаемых слов. Творение нового (собственного) смысла в рамках готовой языковой формы происходит при опоре ребенка, например, на созвучные слова; «интуитивно дети ищут в слове самую информативную связь - корень; в качестве такого корня может выступать любой общий (сходный по звучанию) сегмент в составе сближаемых слов, который для ребенка яв-
ляется носителем определенного значения и служит средством объяснения непонятного слова через понятное...» [2, с. 60].
Такие слова - «модификаты (термин С.Н. Цейтлин) выступают в детской речи в качестве альтернативы к номинациям “взрослого языка”, выявляя актуальные для ребенка аспекты восприятия объектов окружающего мира» (Там же, с. 67). В таких ситуациях он ставит себя в позицию номинатора, ища новое, более подходящее для уже названного предмета наименование.
следующий тип модификации, указывающий на характер связи между значениями, - метонимия. Метонимические ассоциации основаны на когнициях иного рода, они свидетельствуют о нерасчле-ненном (комплексном) усвоении ребенком слов, называющих элементы одного объекта, а также о неосвоенности (незнании) системы языковых номинаций, описывающих соответствующую предметную область, например: колодец с мёдом (об улье); платок с волосиками (о бахроме на платке); грязные глаза (о цвете глаз); яичница с глазками (об омлете). сталкиваясь с ситуацией, когда необходимо обозначить предмет, названия которого ребенок не знает, он подбирает для номинации знакомое слово, которое удовлетворяет номинативный запрос.
Очень часто дети вкладывают в название актуальный для них смысл. Такие преобразования с особой яркостью выявляют специфику усвоения ими ядра и периферии слова. «Актуальными для ребенка оказываются не обязательно самые существенные признаки обозначаемого; периферия значения (разного рода оценочные, эмоциональные, ассоциативные компоненты содержания) часто перевешивает “рациональную” сторону восприятия слов. Кроме того, и усвоение ядра значения готовых слов без “знания” периферии не дает возможности ребенку “полноценно” удовлетворять свои коммуникативные потребности. Поэтому дети “приспосабливают” существующие слова к собственному пониманию» [2, с. 67 - 71].
Процесс замещения слов, в какой-то мере связанный с неполнотой словаря и неразличением компонентов значений, -характерная черта детской речи. семантические инновации в речи детей свидетельствуют о чрезвычайной причудливости и своеобразии представлений о значениях
слов в сознании формирующейся языковой личности. В силу возрастных особенностей ребенок очень часто не воспринимает расширение семантики слова, в том числе за счет развития переносного значения.
Обобщая все сказанное ранее, отметим, что дети видят в названии прежде всего те содержательные компоненты слова, которые связаны с их представлением о функции предмета, о ситуации, в которой то или иное слово употребляется. семантическая сторона речи проявляется в усвоении детьми значений слов как единиц вербального кода, принятого в данном языке. Почти каждое новое слово ребенок пропускает через фильтр мотивации, устанавливая словообразовательные и смысловые связи с другими словами. Не все компоненты в значении слова ребенком усваиваются сразу. В речи дошкольников происходит актуализация некоторых компонентов и потому, воспринимая слова из речи взрослых, дети, как правило, вычленяют их смысл в опоре на конкретную ситуацию употребления. семную структуру слова дети усваивают в процессе своего речевого развития, поэтому выбор слова для называния того или иного предмета или действия помогает определить наиболее важные для ребенка семантические признаки, на которые он неосознанно ориентируется в процессе номинации. Поэтому в онтогенезе детской речи мы часто наблюдаем расширение значения слова, метонимический перенос, замещение одного слова другим. Эти особенности номинации постепенно исчезают из детской речи в процессе овладения ребенком системой языка и познания окружающей действительности.
литература
1. Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи : учеб. пособие. М. : Наука : Флинта, 2006.
2. Кусова М.Л. Особенности формирования словаря детей младшего школьного возраста // Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 2006.
3. Овчинникова Е.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь : Изд-во Перм. унта, 2000.
4. Плотникова С.В. Лексикон ребенка: закономерности овладения словарем и методика
его развития : учеб. пособие / Урал. гос. пед. унт. Екатеринбург, 2007.
5. Фрумкина Р.В. Психолингвистика : учеб. для высш. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2001.
6. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.
7. Шахнарович А.М., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. На материале онтогенеза речи. М. : Наука, 1990.
Word semantics in children’s speech
There are described the peculiarities of word learning by children. There is marked out that semantic aspect of children’s speech is developed gradually and is closely connected with child’s cognitive experience. For quite a long period of time children notice in subject and item notions only substantial word components and the most important semantic signs they rely on in nomination process.
Key words: word semantics, meaning widening, modification, nomination, children’s speech.
М.А. КУЛЬКОВА (Казань)
сирконстантные знаки ситуации в системе русских народных примет
Рассмотрены способы семантического осложнения паремиологических единиц с помощью сирконстантных компликаторов. На основе анализа текстов русских народных примет предлагается семантическая классификация пропозитивных обстоятельств, выявляются наиболее продуктивные модели данного явления в русских паремиях.
Ключевые слова: семантическая структура предложения, сирконстантные знаки ситуации, народная примета.
В системе русских народных примет (НП) сирконстантное, или обстоятельственное, осложнение семантической структуры предложений проявляет вы-
сокую частотность, что легко объясняется динамичным характером разговорной речи, циркуляцией большого потока информации в условиях временного лимита, стимулированием экономного использования языковых средств. При этом в целях демонстрации достоверности фактов говорящий старается «каждое событие как-то локализовать во времени и в пространстве» [7, с. 108], следствием чего является активное использование пропозитивных обстоятельств в рассматриваемом фольклорном жанре.
согласно л. Теньеру, «сирконстанты выражают обстоятельства (времени, места, способа и пр.), в которых развертывается процесс» [11, с. 118]. Сирконстантные знаки ситуации, или, по Н.Ю. Шведовой, детерминирующие обстоятельства, определяют предложение по характеру и условиям проявления предикативного признака: «Обозначая место, время, причину, цель, соответствие или несоответствие чему-либо, следствие и др., детерминирующее обстоятельство выступает в форме наречий или падежных форм, совпадающих с именным компонентом двучленного словосочетания с необязательной связью» [13, с. 181].
Как отмечает А.И. Смирницкий, обстоятельственные слова «являются наиболее подвижными членами предложения» [10, с. 228]. Наряду с другими словесными формами они «могут занимать и первое, и последнее место в предложении в зависимости от того, какому коммуникативному заданию это предложение отвечает и каково в нем соотношение темы и ремы» [8, с. 57]. Ср.: Перед дождем цветы сильнее пахнут; Перед дождем пчелы сидят в улье; Цветы полевого вьюнка перед дождем плотно закрываются; Перепела кричат перед дождем; Оводы особенно злы перед дождем. В указанных примерах связь детерминанта с глаголом «не является семантически предсказуемой связью» (см. [9, с. 159]), рассматриваемые обстоятельственные конструкции свободно сочетаются с другими предложениями, их присутствие «не является обусловленным ни лексической, ни грамматической семантикой других входящих в этот состав словесных форм» [8, с. 55], что свидетельствует о правомерности отнесения анализируемых обстоятельств к распространителям всего пред-
© Кулькова М.А., 2010
