CC BY
66
СЕМАНТИЗАЦИЯ И РЕФЛЕКСИЯ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ
М.Л. Кусова
Ключевые слова: семантизация, рефлексия, ребенок, слово,
значение слова, детская речь.
Keywords: semantization, reflection, child, word, meaning of a
word, the language of children.
Одним из аспектов изучения процесса формирования лексикона ребенка является процесс семантизации лексической единицы в детской речи и рефлексия ребенка в процессе освоения значения слова, что нашло отражение в работах таких исследователей, как Т.А. Гридина [Гридина, 2006], О.С. Колясникова [Колясникова, 2005], М.Л. Кусова [Кусова, 2013] и др. Однако данной стороне речевого развития ребенка уделяется меньше внимания: гораздо чаще лингвисты обращаются к описанию инноваций в детской речи (Т.А. Гридина, С.Н. Цейтлин), номинативным процессам (М.Л. Кусова), к освоению ребенком семной структуры слова [Плотникова, 2013], несмотря на то что рефлексия ребенка на слово имеет место уже в раннем возрасте, например: Этот абажур называется лампочка; 2 г. - и в дальнейшем также присутствует. Комментируя речевой материал, заметим, что приведенное высказывание заимствовано нами из «Словаря современного детского языка» В.К. Харченко [Харченко, 2005]; в дальнейшем материалы этого словаря будут приводиться с пометой «В.Х.», материалы автора статьи - с пометой «М.К.».
Обращаясь к приведенному примеру, можем сказать, что в этом случае рефлексия ребенка определяется потребностью в точном словоупотреблении; но можно предположить, что потребность в точном словоупотреблении не единственный фактор, побуждающий ребенка к рефлексии в процессе освоения слова. Поэтому представляется актуальным остановиться и на определении условий рефлексии в детской речи.
Рефлективные действия ребенка во всех возрастных группах, как отмечено ранее, обусловливает потребность ребенка в точном словоупотреблении. С.Н. Цейтлин отмечает: «Для того чтобы языковая единица была заимствована ребенком из языка взрослых, она должна об-
ладать рядом существенных качеств: ребенку должно быть доступно ее содержание, что касается плана выражения, то он должен быть достаточно типовым и стандартным для того, чтобы единица могла быть вычленена из синтагматического ряда» [Цейтлин, 2009, с. 63]. Рефлексия ребенка в процессе освоения значения слова может вербализоваться как на уровне уточнения связи «слово - объект реальной действительности», так и на уровне связи «слово - его значение». Уточнение связи «слово - объект реальной действительности» обычно обеспечивается вопросом: Что такое? Кто такой?, а уточнение связи «слово -его значение» - вопросами: Как называется?, Что значит? Заметим, что вопросы, направленные на уточнение связи «слово - объект реальной действительности» в разных возрастных группах имеют разное речевое оформление. Можно сказать, что вопросы в виде Что такое?, Кто такой - инвариантны: их используют дети дошкольного возраста, принадлежащие к разным возрастным группам, младший, средний, старший дошкольный возраст: А кто такой ректор? (3 г., В.Х.), Мама, кто такие животноводы? (4 г., В.Х.), Кто такой конькобежка? (6 л., В.Х.). В среднем и старшем дошкольном возрасте рефлексия ребенка в связи с новым, непонятным словом может вербализоваться и конструкцией Не понял; а вопрос Как это называется? чаще наблюдается в речи детей старшего дошкольного возраста: Как называются «волосы» у ослика? Волосенки? (6 л., В.Х.), А это как называется: канализация? (вместо комбинация, разговор происходит в магазине женского белья) (6 л., В.Х.).
Ребенок уточняет значение слова, если у него нет представлений о явлении действительности, обозначаемом словом либо имеющиеся представления самому ребенку кажутся неполными: А воробей - это кто, это сын голубя? (4 г., В.Х.), А что такое бор? (4 г., М.К.), А кто работает в киоске? Как называют тетю? (6 л., В. Х.); если ребенок не владеет словом и осознает это: Что такое бакен? (4 г., В.Х.). Очевидно, что овладение семантикой слова значимо для ребенка, что процесс семантизации слова самим ребенком последовательно контролируется и анализируется. «Любые, в том числе самые обыденные, знания требуют языкового оформления <...> Каждый, кто общался с маленькими детьми, мог убедиться в том, какую роль в повседневном опыте ребенка играет имя предмета» [Фрумкина, 2007, с. 58]. Причем для ребенка важно, чтобы и взрослый также владел значением слова, определял его связь с явлением действительности, поэтому ребенок уточняет представления взрослого и значение слова в речи взрослого: Не знаешь, что такое аппликатор? Это подгузник! Это тампакс!
(4 г., В.Х.); А у Саши футбол будет? Ну бегание такое по метрам (об уроке физкультуры) (5 л., В.Х.).
Отметив, что слово является объектом рефлексии для детей разного возраста, также необходимо сказать, что дети разного возраста проявляют рефлексию по отношению к разным категориям и классам слов. Значение предметных имен существительных уточняют все дошкольники, а значение отвлеченных имен существительных ребенок определяет, начиная со среднего дошкольного возраста: Инерция - это когда человек проснулся, а потом опять уснул (4 г., В.Х.), Вечность -это всегда, а всегда - это когда живешь, живешь... (5 л., В.Х), Гонки - это где машины соревнуются, обгоняют друг друга (6 л., М.К.). На пятом году жизни ребенок начинает обращать внимание на значение глаголов: Это как «волноваться»? (4 г., М.К.), наречий: А что такое «напротив? (4 г., В.Х.), хотя специфику наречий далеко не всегда осознает, пытается отождествить наречие и существительное: Что такое «зорко»? Птица такая? (4 г., М..К.), уточняет значение неразложимых словосочетаний, в том числе фразеологизмов: А когда говорят «два года назад»? (4 г., В.Х.), Я не понял, что «семь потов сойдет»? (о фразеологизме «семь потов сойдет») (4 г., М.К.). Безусловно, семантика отвлеченных существительных сложна для ребенка, тем более сложен процесс определения их значения, поэтому ребенок при определении отвлеченных существительных чаще обращается к конкретным ситуациям: Доброта - это когда бесплатно дают сладости (4 г., В.Х.), Клонирование - это такое понятие, когда ребенок рождается без любви, а просто в пробирке (7 л., В.Х.), хотя иногда как отвлеченное ребенок определяет конкретное существительное: Мутант - такое изменение (6 л., В.Х.).
В рефлексии детей разного возраста наряду с указанными ранее наблюдаются следующие отличия: рефлексия ребенка в возрасте до пяти лет связана со словом, употребленном «сейчас», то есть рефлексия наблюдается непосредственно в ситуации употребления данного слова. После пяти лет рефлексия ребенка может иметь отсроченный характер: ребенок может выявлять, уточнять значение слова, которое он когда-то слышал: А что такое саботаж? Вчера в мультике говорили (6 л., М.К.).
Рефлексия ребенка обусловливается также присущим ему стремлением проникнуть в правила соотнесения мира действительности и мира языка, понять, почему так называется. Поиск внутренней формы, учет мотивации там, где эта мотивация в системе языка отсутствует, -это отличительные особенности процесса формирования словаря в данном возрасте: Почему говорят «голосовать? Там же разговора не
будет (4 г., В.Х.). Иногда внутренняя форма слова доминирует при определении значения слова в языковом сознании ребенка даже в том случае, когда взрослый сформулировал для ребенка это значение: (объяснили, что низколетящий самолет называется кукурузник). А что, он кукурузу возит? (4 г., В.Х.).
Ранее мы говорили, что в детской речи разграничиваются реакции, связанные с потребностью уточнить представления о предмете (Что такое? Кто такой?) и представления о значении слова (Что значит?). Но в старшем дошкольном - младшем школьном возрасте уточнение представлений о предмете и значении слова происходит одновременно, что дает возможность говорить об усложнении рефлексии в процессе семантизации слова; при этом ребенок нередко вербализует собственную рефлексию: Я забыл, как этот называется, который в лесу вылезает. А, леший, леший! (6 л., М.К.), На что упал? Что значит «навзничь»? (7 л., В.Х.), обращаясь к взрослому для того, чтобы взрослый определил значение слова. Ребенок активно комментирует связь «слово - объект реальной действительности» и «слово - его значение».
При определении связи «слово - объект реальной действительности» ребенок нередко использует развернутое определение значения слова: Лекало - это прямые линии чертить, чтобы кривые были (4 г., В.Х.), Солнце - главарь лета (5 л., В.Х.), Компас - это когда увеличивает изображение (6 л., В.Х.), Мох - это зеленая трава гладкая (6 л., В.Х.). Р.М. Фрумкина отмечает, что при определении смысла слова ребенок обращается к связи слова с более широкой категорией и выделяет объект из множества других, идентифицируя его, сравнивает объект с другими, выделяя сходные и отличительные признаки [Фрумкина, 2007, с. 60]. Указанные связи мы наблюдаем в приведенных определениях значения слова: солнце - главарь, мох - трава, причем эти связи проявляются наиболее ярко в силу особых представлений ребенка о связи общего и частного. Иногда при определении связей объекта ребенок обращается к отрицанию: - Луганск - это не город. - Почему? - Это Европа (5 л., В.Х.). Безусловно, чаще наблюдается совпадение представлений ребенка и обыденных представлений взрослого, чем их отличия: Конура - это у собаки домик (3 г., В.Х.), Замок - это блестящий такой дом (6 л., В.Х.), Вулкан - это гора такая (6 л., В.Х.), что позволяет говорить о том, что в определении ребенком значения слова присутствуют признаки «классического» определения, построенного на связи определяемого объекта с иными.
Однако нередко детские определения удивляют взрослого своей яркой образностью, актуализацией в них связей, отсутствующих в реальной действительности и, с точки зрения взрослого, не совсем ло-
гичных: солнце - главарь; такие определения являются по сути своей контекстуальными, при их создании ребенок обращает внимание на субъективно значимые связи и отношения. Следовательно, рефлексия ребенка связана с отражением в значении слова объективно существующих и субъективно значимых связей и отношений. Следует лишь заметить, что по мере взросления ребенок все более последовательно опирается на первые. Анализируя предлагаемые детьми определения значения слова, отмечаем, что детские толкования значения слова обычно построены по модели развернутого определения, практически нет определений, основывающихся на антонимических и синонимических связях слов, хотя данный вид парадигматических отношений последовательно реализуется в детской речи.
Рефлексия ребенка при определении значения слова может быть связана не только с уточнением значения слова, но и с поиском слова для называния явления: А это что за бочка с вагоном (о цистерне) (6 л., В.Х.), Купи мне круглый, красный с грязным (о гранате) (6 л., В.Х.). Нередко развернутое определение значения слова ребенок осознанно использует как эвфемизм вместо названия предмета: Купи мне кругленькое, сладенькое, с игрушкой (4 г., М.К.), следовательно, рефлексия ребенка связана не только с новым явлением, но и с лексической единицей, его называющей.
Наряду с развернутым толкованием значения слова ребенок достаточно часто обращается к определениям, основанным на словообразовательных связях производного слова, воспроизводя в своем определении деривационные отношения между словами, связи между производным и производящим словом: А кто доски носит, досочник? (3 г., В.Х.). С.Н. Цейтлин отмечает: «В языковом сознании ребенка эти связи гораздо живее и часто бывают актуализированы, особенно при восприятии слов, которые являются для них малознакомыми или недостаточно укрепились в памяти» [Цейтлин, 2009, с. 59].
В рамках данной статьи мы не останавливаемся на проблеме ложной этимологии в детской речи: Грузия от слова «грузы»? (6 л., В.Х.): явление этимологической рефлексии достаточно полно описано в работах Т.А. Гридиной, С.Н. Цейтлин, мы обращаемся к рефлексии ребенка в процессе освоения слова и в связи с этим заметим, что дети разного возраста по-разному реагируют на словообразовательные связи слов. Дети младшего и среднего дошкольного возраста обращаются к деривационным связям слов для определения, уточнения значения слова, иногда для выявления самой лексической единицы, называющей то или иное явление: Ну, та, которую зажигают (о зажигалке в ситуации, когда не знает, как данный предмет называется) (3 г., М.К.), -
Мама, а это что такое? - Проигрыватель. - А почему проигрыватель? (4 г., В.Х.), дети старшего дошкольного возраста используют эти связи, чтобы объяснить окружающим, почему так называется явление, причем нередко комментируют значение слова по собственной инициативе: А почему мыло так называется? А я знаю! Оно делает пузырьки, оно мылистое, чистится (5 л., В.Х.), Дождь называется грибыв-ным, потому что он чистый. От грязного грибы не растут (5 л., В.Х.).
Н.В. Галинова, М.Э. Рут, описывая процесс освоения лексики ребенком, отмечают, что «наряду с усвоением лексики идет и процесс самостоятельной вербализации нового знания» [Галинова, Рут, 2013, с. 80]. Полагаем, что именно процесс вербализации нового знания обусловливает инициативность ребенка в определении значения слова и сам характер определения значения слова: Эту ракушку я назвал ова-лица - ребенок комментирует название предмета овальной формы (5 л., В.Х.). При этом ребенок обращает внимание именно на отношения между словами: А чем отличается слово «мамка» от слова «мамуля»? (6 л., В.Х.), допускает множественность мотиваций значения слова: (разбирает название «банно-прачечный комбинат») Банно - от слова «банка» или от слова «баня»? (6 л., В.Х.).
Таким образом: анализируя слово как объект рефлексии в детской речи, мы видим, что рефлексия ребенка реализуется в двух направлениях: это связь «слово - объект реальной действительности», «слово -его значение». Первоначально рефлексия ребенка в процессе освоения значения слова направлена на познание окружающего его мира, позднее объектом рефлексии становится само слово как такое же явление действительности. Рефлексия ребенка обусловлена отсутствием у него представлений о явлении действительности, неполнотой представлений, что осознает сам ребенок, предположением ребенка, что неполными, неточными являются представления взрослого, вербализацией процесса познания действительности. Типичный способ рефлексии -определение значения слова. При уточнении представлений о связи слова и явления ребенок использует толкование значения слова, основанное на определении отношений общее - частное, на указании принадлежности/непринадлежности явления к определенному классу, группе, при определении связи слова и его значения ребенком чаще используется словообразовательное толкование.
Первоначально рефлексия ребенка связана с ситуацией поиска слова для называния явления, что наблюдается в младшем и среднем дошкольном возрасте, позднее - с демонстрацией его собственных представлений о значении слова. Ребенок младшего и среднего до-
школьного возраста рефлектирует непосредственно в ситуации, связанной с «предъявлением» слова, в старшем возрасте рефлексия ребенка может носить отсроченный характер: он обращается к слову, услышанному достаточно давно.
Связывая проявления рефлексии в детской речи с возрастом ребенка, мы понимаем условность обозначенных границ, потому что проанализированные речения не представляют собой статистически значимого количества (лингвисты располагают досадно малым количеством записей детской речи), однако мы полагаем, что некоторые закономерности очевидны и о них можно говорить и на основе анализа имеющегося материала.
Литература
Галинова Н.В., Рут М.Э. Из наблюдений за освоением лексики в детской речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург, 2013. Вып. 11.
Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи. М., 2006.
Колясникова О.С. Явление мотивационной рефлексии в детской речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2005.
Кусова М.Л. Слово и его значение в детской речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург, 2013. Вып. 11.
Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка. М., 2013.
Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М., 2007.
Харченко В.К. Словарь современного детского языка. М., 2005.
Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009.
