CC BY
23
О ДВОЙСТВЕННОЙ ПРИРОДЕ СОВЕСТИ
В.В. Комаров
В истории науки понятие совести трактовалось по-разному, Цицерон и Сенека определяли совесть как внутренний голос, осуждающий или защищающий наше поведение в зависимости от его этических качеств. Стоики связывали совесть с самосохранением, а Хризипп - с осознанием человеком собственной гармоничности. Кант абстрагировал совесть от всякого специфического содержания и отождествил ее с чувством долга как таковым. Макс Шелер считал совесть проявлением рациональной оценки, основанной на чувстве.
В русской религиозной философии совесть напрямую связывалась с Богом. Так, С.Н. Булгаков описывает совесть как «внутренний свет, в котором совершается различение добра и зла в человеке», H.A. Бердяев определяет совесть как «ту глубину человеческой природы, на которой она соприкасается с Богом и где она получает весть от Бога и слышит глас Божий».
3. Фрейд связывал феномен совести с неким чуждым нашему Я механизмом наблюдения, запрета проявления влечений, развития чувства вины и определил его как Сверх-Я. Эрих Фромм,
критикуя односторонность позиции Фрейда, называет тип совести, связанный со Сверх-Я, авторитарным, выделяя другой ее тип - гуманистический. Авторитарная совесть - это «голос интерио-ризированного внешнего авторитета, авторитета родителей, государства, тогда как гуманистическая совесть - «реакция всей нашей личности на ее правильное функционирование или на нарушение такового».
Двойственную природу совести подчеркивал и К.Г. Юнг. Он определял совесть как «знание или весть об эмоциональной ценности представлений, имеющихся у нас по поводу мотивов наших действий». У человека одновременно присутствуют два типа совести: первый тип, названный Юнгом «моральным», делит все поступки на нравственные и безнравственные и побуждает следовать нравственным. Второй тип, «этический», действует при столкновении двух одобряемых моралью решений или поступков. Личность в данном случае обречена выйти за рамки морали и выбрать решение, характеризующее ее уникальность и индивидуальность.
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ O.A. Кащеева
Наличие интеллектуальной и методической готовности для самостоятельной научно-иссле-довательской деятельности является обязательным, поскольку без владения приемами синтеза и анализа, обобщения и сравнения и т. д. (интеллектуальная готовность), без умения правильно определять формы занятости, распределять учебные действия во времени (методическая готовность) обучающийся вряд ли представит что-нибудь интересное.
С другой стороны, верное определение предмета исследования, глубокий научно-иссле-довательский анализ, правильные обоснованные выводы возможны для студента только при особой организации деятельности, поскольку его научно-исследовательская работа является самостоятельной работой, представляет собой «...специфическую форму (вид) учебной деятельности обучающегося» [1].
Программа обучения студентов самостоятельности в научной работе включает те же основные моменты, что и программа обучения са-
мостоятельной работе школьников: определение студентом собственной познавательной потребности в углублении, расширении уже полученных знаний; определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей; четкая формулировка цели работы; выбор объекта изучения и обоснование этого выбора; разработка конкретного плана работы; определение формы и времени самоконтроля.
Вышеперечисленные моменты самостоятельной работы более всего относятся к первоначальному опыту самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов (курсовая работа).
Если у студента в процессе выполнения этой первичной формы самостоятельной научно-исследовательской работы сформировалась познавательная активность, направленная на изучаемый предмет, то в совокупности с положительной оценкой преподавателя создается предпосылка для продолжения студентом научно-исследовательской деятельности. В этом случае, в
связи с осознанием студентом первичного успеха в данном виде деятельности, к вышеперечисленным моментам самостоятельной работы следует добавить: ориентацию на успех, стремление к достижению позитивного результата, стратегию достижения успеха.
В дальнейшем вся карьера молодого ученого будет определяться тем, удалось ли ему войти в
науку, пройти период адаптации и начать самостоятельную исследовательскую деятельность, базирующуюся на наиболее приемлемых для него формах и стиле работы.
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
ЛИДЕРСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
П.И. Николаев
Под лидерским развитием мы понимаем процесс, одним из главных мотивов которого, на всех этапах, выступает потребность в самореализации (актуализации), а содержанием являются: а) изменения властных полномочий, личного авторитета, количества последователей и материального благосостояния в сторону увеличения; б) обретение более высоких профессиональных навыков и духовно-нравственного опыта.
Принимая позицию представителей гуманистического направления психологии, мы считаем, что личность обладает неким объединяющим мотивом, который К. Роджерс назвал тенденцией актуализации. Другие мотивы являются специфическим выражением господствующего мотива. Таким образом, лидерское развитие определяется потребностью в самореализации, а политика на определенном жизненном этапе начинает выступать лишь как сфера самореализации.
На акмэ развития политического лидера «работают» и младенчество, и преддошкольная, и
дошкольная пора, и школьный возраст, а также первый и второй периоды юности. Поэтому лидерский рост - это онтогенетический процесс с многоаспектным, сложным содержанием. Однако первые этапы этого процесса носят латентный характер и чаще всего заметны для самой личности и ее окружения.
Наиболее ярко лидерское развитие прослеживается в период зрелости. Именно этот период жизни может стать своеобразной вершиной жизненного пути политического лидера как индивида, личности и субъекта деятельности.
Динамику лидерского развития представляется возможным проследить через изменения на следующих уровнях: 1) уровень лидерского опыта; 2) уровень направленности; 3) уровень профессионализма. Изменения поступательного характера на всех трех уровнях могут свидетельствовать о наличии лидерского развития.
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-РЕЖИССЕРОВ Н.В. Белякова
Основой обучения на режиссерском курсе является формирование у студентов способности самостоятельно общаться со знаниями, добывать их.
Развитие этой способности может происходить согласно принципу «Учиться мышлению -мысля». По мнению известного психолога
С.Л. Рубинштейна, это и есть путь воспитания, путь собственно самостоятельности мышления, он исключает осознание мышления как навыка, а предполагает использование студентами знаний, умственных операций и способов действий в связи с потребностями в их усвоении и привлечении в процессе решения творческих задач.
Развитие самостоятельности режиссерского мышления начинается с выработки у студентов проблемного отношения к жизни через осмысление ими явлений действительности, происходящих событий, поступков окружающих людей. Важно постепенно формировать навык постановки вопросов самому себе, т. к. режиссерская деятельность предполагает умение видеть, формулировать проблему в жизненном или драматургическом материале, а также необходимость ее дальнейшей действенной реализации на сценической площадке.
Используемый в учебном процессе режиссерский тренинг составляет комплекс проблем-
