CC BY
25
эмоциями (1, 11). При описанном подъеме (относительно профиля) в структуре личности руководителя шкалы 6 ММИЛ, в коллективе возрастают уровни бодрости и жизнерадостного настроя подчиненных (р = 0,43), повышается уровень удовлетворенности в целом своей работой (р = 0,41), при самоаттестации коллектива выше оцениваются: сплоченность в проведении совместного досуга (р = 0,11), чуткость и внимательность в отношениях друг с другом (р = 0,34).
Итак, типы тестовых профилей с ведущим пиком на 9 шкале (60-70 Т-баллов), в сочетании с подъемом по шкалам 1, 4, 6 (45-50 Т-баллов) признаются прогностически благоприятными с точки зрения оценки степени позитивности влияния руководителя на социально-психологический климат и эффективность служебной деятельности коллектива.
Говоря об усредненном тестовом профиле личности руководителя 2-й группы (среднеблагоприятное воздействие на социально-психологический климат в коллективе сотрудников ОВД), следует отметить, что он во многом повторяет очертания усредненного профиля руководителя 1-й группы (высокая степень благоприятности воздействия на СПК в коллективе). Вместе с тем имеется ряд значительных отличий: поднимаются значения на шкалах 3, 4, 8, при этом несколько (около 8 Т-баллов) снижаясь на шкалах 9 и 0.
В указанном профиле шкала 3 (в пределах 46-56 Т-баллов) характеризует руководителя как обладателя широкого круга интересов, богатого воображения, нетерпеливости, демонстративности, умения легко вживаться в различные социальные роли и зависимости от мнения группы. При этом в коллективе его подчиненных повышается уровень взаимопонимания между группировками (р = 0,29), успехи и неудачи коллектива чаще вызывают сопереживание (р = 0,47), при самоаттестации коллектива выше оценивается уровень взаимоуважения в коллективе (р = 0,23), повышается уровень взаимной требовательности (р = 0,09), вместе с тем растет уровень неудовлетворенности отношениями с руководством (р = 0,39) и возрастает уровень мотивации алкоголизации в коллективе (р = 0,40).
Шкала 4 в усредненном профиле руководителя, отнесенного ко 2-й группе благоприятности, колеблется в пределах 50-60 Т-баллов.
Значение шкалы 8 возрастает (около 50 Т-баллов), что отражает наличие в структуре личности руководителя таких качеств, как избирательность в контактах, гибкость ума, оригинальность суждений, творческое богатство, широта интересов, аналитический склад ума, склонность к абстракции, а в коллективе подчиненных при этом снижается уровень тревожности (р = 0,16).
Итак, согласно приведенным результатам исследования, одним из средств эффективной профилактики психологической напряженности среди личного состава может служить отбор с учетом качеств личности кандидатов на вышестоящие должности в ОВД.
ЛИТЕРАТУРА
1. Звоников В. М., Пономаренко В. А. К вопросу о психологическом отборе профессионалов // Психологический журнал. - 1988. - Т. 9. - № 3.
2. Психологическая диагностика в управлении персоналом: учебное пособие для кадровых служб / под ред. Е. А. Климова. - М., 1999.
3. Психолого-педагогические основы профессионального становления специалистов - сотрудников органов внутренних дел: методическое пособие. - М., 1999.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ ВНУТРИФИРМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ СОТРУДНИКОВ СИЛОВЫХ ВЕДОМСТВ
Канд. пед. наук, доцент С. А. Дочкин
Кемеровское высшее военное командное училище связи,
канд. пед. наук С. А. Моисеенко
Кемеровский филиал заочного обучения Омской академии
МВД России
Внутрифирменное обучение (ВФО) характеризуется как определенное движение занятости населения, вызванное потребностями внутрифирменного рынка труда и реализуемое путем предоставления образовательных услуг персоналу. Развитие персонала, его профессиональных и личностных качеств - ключ к развитию и позитивным переменам в организации, одно из важнейших условий укрепления и расширения предприятий и компаний.
И неудивительно, что данные тенденции не остановились в рамках образовательных учреждений и предприятий, а нашли свое отражение и в системах подготовки специалистов для силовых ведомств, в том числе в МВД и Минобороны России. Задачи повышения эффективности профессиональной подготовки, совершенствования профессионального обучения кадров, проблемы непрерывного образования, в том числе кадров для силовых ведомств, постоянно находятся в поле деятельности современных педагогов и руководителей.
Изучение теории и практики в области развития методологии образования в своих работах рассматривали Ю. К. Бабанский, М. С. Каган, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Слас-тенин и др.; совершенствование системы профессионального образования - С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. Н. Елютин, С. И. Зиновьев, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Т. С. Панина, В. Н. Столетов, Н. Ф. Талызина и др. Способы и условия совершенствования профессиональной подготовки сотрудников силовых ведомств являются предметом исследований А. Г. Арсентьева, В. И. Богдановской, Г. А. Витольник, Н. Г. Канун-никова, В. В. Карпова, А. Б. Маркова, В. И. Меснико-ва, В. С. Олейникова, Н. П. Пономаренко, А. А. Семенова, Н. Н. Силкина, В. И. Шадрина, Ю. А. Шаранова, А. В. Щеглова и др.
Проведенный анализ современных исследований выявил характерную особенность: последние полтора-два десятилетия педагогической науки прошли под знаменами «инновации» и «человеческие ресурсы». Это время характеризуется усложнением внешней органи-
зационной среды, возрастанием темпов ее изменения и ужесточения конкуренции на мировых рынках. Все это потребовало поиска скрытых резервов и новых путей повышения эффективности деятельности. «Человеческий фактор» стал рассматриваться как объект инвестиций, более важный, чем оборудование и технологии! Значит, чем больше средств и внимания будет потрачено на подготовку персонала, чем результативнее будет организовано его обучение, тем более качественно в дальнейшем специалист выполнит свои задачи.
Но проблемы реализации принципов ВФО в российских условиях рассматриваются недостаточно полно. Значимость ситуации подчеркивается противоречием между возможностями ВФО для подготовки квалифицированных кадров и его слабым использованием в МВД. Современная система подготовки специалистов для правоохранительных органов требует реорганизации, повышения творческой деятельности преподавателей, руководителей подразделений, обучающихся, поиска новых приемов для повышения результативности профессиональной подготовки и повышения качества процесса обучения. Реализацию такой возможности в полной мере, на наш взгляд, представляет именно внедрение систем внутрифирменного обучения. В этой связи особую значимость приобретает необходимость исследования условий, способов и форм реализации принципов, форм и методов ВФО в процессе подготовки сотрудников для органов МВД России. В ходе проведенного исследования нами были выделены основные формы ВФО специалистов при обучении на рабочем месте и обучении вне рабочего места.
В качестве методов обучения на рабочем месте мы рассматривали: введение в должность как практическое знакомство специалиста со своими обязанностями и требованиями, которые предъявляются ему со стороны организации; инструктаж как разъяснение приемов работы с их некоторой демонстрацией непосредственно на рабочем месте (вводный, первичный на рабочем месте, повторный, внеплановый и целевой); советы и регулярные указания начальника; привлечение специалиста на роль заместителя, смысл которого заключается в приобщении специалиста к принятию решений; поручение выполнения особых специальных задач, направленное на совершенствование особых навыков специалистов; менторство, в этом случае в роли ментора (воспитателя) выступает опытный и уважаемый член организации; наставничество, коучинг (наставление, тренировка, воодушевление); метод усложняющихся заданий, заключающийся в предоставлении специалисту возможности выполнения сначала достаточно легких, а затем все более и более сложных производственных операций; ротацию специалистов - регулярную сменяемость кадров в соответствии с принципом «найти нужному работнику нужное место»; копирование (прикрепление к опытному сотруднику молодого сотрудника); делегирование; использование специальных инструкций и т. д.
Методы обучения вне рабочего места включают как традиционные, привычные методы обучения (лекции, семинары, дискуссии и т. п.), так и активные методы обучения, характерные для современного этапа органи-
зации ВФО специалистов. К таким методам мы отнесли: метод конкретных практических ситуаций; деловые игры; бизнес-тренинг; самостоятельную работу; электронное обучение и др.
Особое место в перечне методов обучения вне рабочего места занимает самостоятельная подготовка сотрудника как форма непрерывного, систематического пополнения и углубления знаний, закрепления практических умений и навыков, включающая в себя: изучение законодательных и иных нормативных правовых актов Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, нормативных правовых актов МВД России с учетом специфики оперативно-служебной деятельности конкретного сотрудника; регулярное ознакомление с новой юридической, общественно-государственной и специальной литературой, материалами средств массовой информации; практическую работу по совершенствованию навыков владения специальной техникой и специальными средствами, а также огнестрельным оружием и боевыми приемами борьбы; формирование профессионально важных психологических и физических качеств; другие вопросы самостоятельного повышения своего профессионального мастерства.
Значимость самостоятельной работы (СР) в целом и самостоятельной подготовки сотрудников МВД, в частности, обусловлены масштабами научно-технической революции, требованиями со стороны общества умения видеть, ставить и решать проблемы разного масштаба и характера для каждого человека. А это требует от воспитания у обучающихся активности, инициативности, творческого отношения к работе.
Элементарные навыки СР должны закладываться еще в школе, в ходе многообразной воспитательно-образовательной работы с учениками - при их активном участии. Однако значительная часть слушателей и курсантов, а зачастую и часть офицеров не обладают навыками самостоятельной работы.
Речь идет не столько о самостоятельном труде вообще, сколько о самостоятельной умственной работе. Конспектирование книги, сведенное к сокращенному изложению ее содержания, еще не может рассматриваться как подлинная СР. Пассивное восприятие, даже при самой напряженной работе памяти, «впитывание» знаний без осмысления и соотнесения с известным ранее, без выдвижения вопросов для последующей разработки, не может рассматриваться как самостоятельная работа. Главное должно заключаться в самостоятельном обдумывании и осмыслении обучающимся (слушателем, курсантом, сотрудником МВД) определенных действий и их результатов, в самостоятельных выводах из них. Иначе говоря, всякая работа, если она содержит элемент не только восприятия, но и созидания, есть работа самостоятельная.
Высшая школа отличается не только специализацией подготовки, но и главным образом - методикой учебной работы, степенью самостоятельности обучающихся. Преподаватель вуза призван лишь определенным образом организовать познавательную деятельность курсантов, само же познание должен осуществлять сам курсант, обучающийся. Необходимо вооружить обучающихся основными приемами умственной деятельности,
овладеть которыми - значит научиться расчленять, соединять, выделять, абстрагировать, обобщать, конкретизировать, комбинировать, моделировать и перестраивать свойства, связи и отношения элементов целого в разнообразных вариантах, т. е. всему тому, что является обязательным условием любого вида интеллектуального труда.
Самостоятельная работа в ВФО выполняет разнообразные функции, среди которых основными являются:
- мотивационная - СР, направленная на стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности;
- организационная - СР, направленная на организацию осуществления учебно-познавательной деятельности;
- контролирующая - СР, направленная на организацию осуществления контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Реализация мотивационной функции СР предполагает использование методов стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности за результаты учения.
Организационная функция предполагает передачу, воспроизведение, осмысление, логическое усвоение, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений.
Третья функция реализуется с помощью методов устного контроля и самоконтроля; письменного контроля и самоконтроля; практического контроля и самоконтроля.
Важным аспектом в организации СР обучающихся является конкретное знание: насколько разумна мысль слушателя, курсанта, каков уровень ее познавательной самостоятельности. Рассматривая организацию СР в двух аспектах - способностей обучающихся к учению и организованности их в учении, мы выделили СР: воспроизводящего характера; преобразующего характера; частично-поискового характера; творческого характера.
Воспроизводящие СР - это работы по образцу. Они основаны на тренировке памяти обучающихся и требуют точного воспроизведения образца, показанного преподавателем, усмотрения проблемы поиска, выдвижения гипотез ее решения, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов. Деятельность обучающихся при этом направлена на то, чтобы внимательно прослушать, запомнить и осмысленно воспроизвести полученную информацию. Такая деятельность осуществляется курсантами, слушателями при изучении всех без исключения предметов. СР этого типа выполняются обучающимися на основе образцов рассуждения преподавателя, конкретных алгоритмов, моделей деятельности. Они представляют собой овладение курсантом, слушателем основными рабочими умениями (делать выписки из литературы, составлять тезисный план по тексту учебника, разрабатывать опорные листы по изучаемой теме и т. д.) для самостоятельного изучения различных областей науки. СР по образцу также в значительной степени основаны на памяти обучающегося, но при выполнении таких работ от них требуется не только умение точно воспроизвести проблему, гипотезу и решение, их обоснование, проверку и оценку полученных знаний, но и самому решать аналогичные проблемы.
Преобразующие - это СР, при которых преподаватель организует проблемную ситуацию, формулирует
и ставит проблему, а обучающийся решает ее, проверяет правильность решения, оценивает конечные результаты. При этом курсант, слушатель сталкиваются с необходимостью преобразований, обобщений, привлекая ранее приобретенные знания и варьируя их, устанавливая внутрипредметные и межпредметные связи.
Частично-поисковые СР применимы в том случае, когда обучающийся пользуется навыками, полученными при выполнении самостоятельных работ указанных выше типов, но сам определяет объем недостающих знаний и пути их поиска, следовательно, решает проблему самостоятельно. В случае, когда осваивать новые знания, недостающие для решения проблемы самостоятельно, обучающийся не может, на помощь приходит преподаватель. Наводящими вопросами он направляет курсанта, слушателя на верную мысль, сообщает промежуточные результаты, позволяющие найти правильное решение поставленной проблемы.
СР, носящие творческий характер, - это исследовательские работы. Обучение через исследование - важнейший метод формирования знаний, умений и навыков обучающихся, одна из главных форм вовлечения их в самостоятельную исследовательскую работу.
По нашему мнению, началом самостоятельной деятельности в любом виде учебного и исследовательского труда обучающихся является проблемная ситуация, заключенная в том или ином виде СР. Создание проблемных ситуаций, осознание и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучающихся и преподавателя при максимальной самостоятельности первых под руководством второго, способствует формированию навыков самостоятельной деятельности курсантов, слушателей. Способ же решения проблемной ситуации определяет характер, своеобразные черты процесса мышления в самостоятельной деятельности обучающихся.
Как показывают исследования ученых и практика вузовского обучения, можно условно выделить 5 уровней проблемного обучения, с которыми соотносятся перечисленные выше типы СР.
Первый уровень - проблемное изложение знаний. Его сущность состоит в том, что, создав проблемную ситуацию, преподаватель не только дает конечное решение проблемы, но и раскрывает логику движения к этому решению в его противоречиях, отклонениях, показывает источники их возникновения. Такое изложение знаний вызывает у курсантов, слушателей желание следить за ходом мысли преподавателя, у них формируется умение видеть проблему, критичность и альтернативность мышления.
Второй уровень - проблемное изложение знаний с последующим самостоятельным решением аналогичной проблемной ситуации. От обучающегося требуется, чтобы он по образцу преподавателя решил аналогичную проблему. Его самостоятельная деятельность также протекает не только на уровне вербального общения, но и на деятельностном уровне.
Третий уровень (репродуктивно-вариативный) имеет место тогда, когда преподаватель формулирует проблему, определяет круг недостающих знаний, дает направление мысли и промежуточные результаты, руководствуясь которыми обучающиеся должны найти свой,
особый, своеобразный путь решения поставленной проблемы, проанализировать ход ее решения, оценить результаты. Это обеспечивает обучающемуся овладение такими чертами творческой деятельности, как умение анализировать, моделировать и конструировать, перестраивая ранее известные приемы решения проблемы в новый способ и т. п.
Четвертый уровень - частично-поисковый. Сущность его состоит в том, что преподаватель планирует этапы решения проблемы, делит ее на две и более проблем, в совокупности приводящих к решению, а курсанты, слушатели их решают под руководством преподавателя. Однако подобная практика обучения не обеспечивает готовности обучающегося к рассмотрению целостных проблем. Это достигается на пятом, самом высоком уровне проблемного обучения, - исследовательском.
Пятый уровень заключается в том, что преподаватель вовлекает обучающихся в такие проблемные ситуации (учебные, внутрипредметные, межпредметные, профессиональные и жизненные ситуации затруднения), которые раньше он не встречал. Курсанты же самостоятельно выявляют и формулируют проблему, определяют пути ее решения, включая усвоенные при решении данной проблемы знания в тот багаж знаний, который был усвоен ранее. Именно здесь, при выполнении исследовательских заданий, обеспечивается полная самостоятельность обучающихся.
Таким образом, СР обучающихся во многом определяется методами обучения. Если самостоятельная деятельность при объяснительно-иллюстративном обучении характеризуется усвоением готовых знаний, сообщенных преподавателем, и протекает в основном в ходе репродуктивного мышления, то в условиях проблемного обучения эта деятельность осуществляется в ходе продуктивной мыслительной деятельности, в сочетании с продуктивной.
Самостоятельная деятельность при проблемном обучении обеспечивает обучающемуся овладение умениями не только выполнять задания, в которых вопрос уже сформулирован, но и выдвигать свои проблемы, рассматривать явления со всех сторон, отыскивать сходные факты в самых различных ситуациях и на основе этого отбрасывать привычные способы решения задач и создавать принципиально новый подход к их решению.
Указанные умения составляют основу творческой самостоятельности. Поэтому организация СР курсантов, слушателей учебных заведений МВД через создание проблемных ситуаций является важнейшим условием развития творческой самостоятельности и как результат - качественной подготовки будущих специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андросюк Е. В., Леденев С. А., Логинов А. С. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России. - 1995. - № 4.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. - М., 1982.
3. Барабанщиков А. В., Хальзов В. И. Педагогические основы воспитания военнослужащих внутренних войск. - Л., 1998.
4. Белкин Е. Л., Корнев Л. П. Самостоятельная работа студентов в вузе: методические рекомендации. - Орел, 1985.
5. Вербицкий А. Н., Попов Ю. А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. - 1995. - № 2.
6. Караваев А. Ф. Концептуальные основы профессионального становления специалиста ОВД // Научный вестник Омской академии МВД. - 2002. - №» 1.
7. Магура М. И., Курбатова М. Б. Управление персоналом // Управление персоналом. - 2004. - №» 6.
8. Михайловский В. А. Формирование у курсантов потребности, интереса к учебе - важное условие их творческой самостоятельной работы. - Энгельс, 1984.
9. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М., 1972.
10. Свергун О. Внутрифирменное обучение. Повышение квалификации менеджеров производства // Управление персоналом. - 2004. - №» 19.
11. Худолеев Ю. Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов военных училищ. - М., 1976.
О ПРОБЛЕМАХ ОЦЕНКИ ЭКСПЕРТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЭЛЕМЕНТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОТРУДНИКОВ СЛЕДСТВЕННЫХ И ЭКСПЕРТНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ
Канд. юрид. наук К. В. Бугаев
Омская академия МВД России
Эффективное взаимодействие следователя с сотрудниками экспертных служб предполагает знание возможностей друг друга (1, 10). Это обстоятельство особенно важно для следователя, который обязан оценить заключение эксперта как источник доказательств со многих позиций - с точки зрения компетенции эксперта, уровня примененных методов исследования, полноты, логической и научной обоснованности выводов и т. д. (2, 233). Разумеется, нельзя сводить взаимодействие только к обмену информацией о возможностях, так как такой обмен является лишь одним из элементов достаточно сложной системы взаимоотношений, включающей иные формы как консультационного, так и деятельностного характера - оказание научно-технической помощи со стороны сотрудников экспертных служб, производство исследований и экспертиз, совместная работа по выдвижению версий и пр. (4, 28; 5).
На сегодняшний день прослеживается ряд тенденций, связанных с проблемами взаимодействия следственных и экспертных подразделений. Прежде всего следует сказать о том, что взаимодействие вообще предполагает изменение элементов под влиянием друг друга (6, 29), причем отмечается, что тип взаимодействия систем «...не может быть сведен к простой координации деятельности, а адекватно может быть обозначен лишь понятием “системный симбиоз” по типу известного биологического взаимодействия двух живых организмов. Каждый участник такого взаимодействия выполняет функцию жизнеобеспечения другого участника» (4, 27-28).
Это вполне справедливое утверждение приводит нас и к иным умозаключениям - раз две системы (следствен-
