CC BY
39
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ: ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
С.Е. Родионова, Т.В. Григорьева, А.Е. Родионова
Ключевые слова: компетенция, самостоятельная работа, инновационные образовательные технологии, активные и интерактивные методы обучения, реформа образования, ФГОС. Keywords: competence, self-study, innovative education technologies, active and interactive teaching methods, education reform, federal national educational standard (FNES).
Набирающая темпы реформа образования, переход российских высших учебных заведений на новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), идеология, заложенная в федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), настоятельно требуют от руководства вузов, всего преподавательского сообщества и каждого конкретного преподавателя пересмотра привычных подходов к организации образовательного процесса. Студентоцен-трированный принцип его построения, определяемый всей логикой реформ в соответствии с принятыми сегодня, в том числе и Россией, базовыми принципами Болонского процесса, предполагает существенное повышение самостоятельности обучающихся, их активное участие в формировании своих индивидуальных образовательных траекторий. От преподавателя в этой ситуации требуется поиск наиболее эффективных и адекватных способов организации как аудиторной, так и внеаудиторной работы студентов, применения активных и интерактивных методов обучения, инновационных образовательных технологий.
В то же самое время компетентностный формат построения новых образовательных стандартов (ФГОС) требует направлять все усилия студента и преподавателя на формирование компетенций - динамических сочетаний знаний, суждений, умений, практических навыков и этических установок, которые обучающийся обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Очень важно подчеркнуть, что компетенции развиваются всеми ком-
понентами образовательной программы, всеми видами учебной деятельности студента, и в значительной степени - его самостоятельной работой, направляемой и контролируемой преподавателем. Однако до сих пор в академическом сообществе нет понимания, что самостоятельная работа не менее, а более важна для студента, чем работа аудиторная. Ср. мнение социологов: «Кризисное состояние высшей школы и проблемы ее финансирования ... негативно сказываются на организации учебного процесса в вузе. Снижается продолжительность аудиторных занятий и параллельно возрастает загруженность студенческой молодежи самостоятельными занятиями по программе вуза, что отражается на качестве подготовки специалистов» [Большакова, 2006, с. 7].
При этом интересный материал, касающийся понимания преподавателями и обучающимися того, какое место занимает самостоятельная работа студентов в общей структуре учебного процесса, мы находим в материалах мониторинга эффективности внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ВПО, осуществлявшегося Ассоциацией классических университетов России (АКУР) по заданию Министерства образования и науки РФ в течение 2011-2013 годов (см. об этом, например: [Опыт внедрения ФГОС., 2012; Экспертно-аналитическое обеспечение качества., 2012]). Так, на вопрос анкеты: «Какая доля от общего времени, затрачиваемого Вами на обучение, приходится на самостоятельную работу?» - 13,8% бакалавров-респондентов ответили, что они тратят менее трети учебного времени на самостоятельную работу, 51,2% - от 30 до 50 процентов учебного времени, а 34,1% -более половины своего учебного времени. Среди магистрантов число затрачивающих более половины своего учебного времени на самостоятельную работу еще выше - 54,1%. Таким образом, перенос центра тяжести на самостоятельную работу если пока не произошел, то, по крайней мере, уже осознается студентами, как необходимый и назревший процесс.
Показательным в проведенном анкетировании студентов является и то, что, хотя все еще очень большое число студентов-бакалавров в качестве основной формы самостоятельной работы называют весьма традиционные «решение задач, примеров, выполнение упражнений практических и аналитических заданий» (68,4%), «подготовку и написание рефератов, докладов» (75,9%), все же при этом очень многие уже активно используют такие инновационные формы, как, например, «оформление мультимедийных презентаций учебных разделов и тем, плакатов и буклетов, наглядных пособий, макетов, слайдов» (69,5%),
«работа с базами данных, изучение официальной, статистической, периодической научной информации, составление аннотированного списка статей» (56,1%), «решение ситуационных, проблемных и др. задач (кейс-стади)» (55,9%) и даже «разработка сценариев ролевых (деловых) игр оформление их результатов» (41,4%). Все это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что процесс пересмотра форм организации самостоятельной работы студентов несомненно начат и сегодня требует к себе приоритетного внимания.
Нужно отметить, что к осмыслению проблем, связанных с совершенствованием самостоятельной работы студентов, поиску современных подходов к ее обеспечению, российские филологи обратились достаточно давно (см., например: [Ковтун, Родионова, 2005]). Уже тогда, почти десятилетие назад, сложилось понимание того, что необходим существенный пересмотр привычных форм организации и контроля СРС, кардинальные изменения в ее методическом и материальном обеспечении. В последующие годы, и особенно после введения в действие в 2011 году ФГОС, первостепенное внимание стало уделяться вопросам применения инновационных образовательных технологий в конкретных образовательных программах, поиску наиболее адекватных и эффективных методов обучения (см., например: [Образовательные технологии в вузе, 2012; Родионова, Григорьева, 2012]).
Нам представляется, что сегодня важнейшим этапом в реализации компетентностного подхода к организации всего образовательного процесса должно стать определение того, как увязываются между собой: а) компетенции, б) формирующие их дисциплины и практики,
в) виды аудиторной и самостоятельной работы студентов и, наконец,
г) применяемые при этом традиционные и инновационные образовательные технологии, активные и интерактивные методы обучения. Путем осмысления, апробации и внедрения в учебный процесс современных методов и технологий должна в ближайшие годы сформироваться целостная система, обеспечивающая реализацию компетентностной модели выпускника вуза.
Понятие «активные» и «интерактивные» методы обучения широко применяются сегодня, прежде всего потому, что их использование является непременным требованием реализации основных образовательных программ (ООП), построенных на основе ФГОС. Они являются частью инновационных образовательных технологий, под которыми понимают в том числе использование на практике наиболее эффективных и последовательных образовательных действий. В понятии «инновационные образовательные технологии»
можно выделить две составляющих: информационные технологии (компьютерные, мультимедийные, интернет-технологии) и инновационные педагогические технологии (технологии обучения). Последние рассматриваются как альтернатива традиционному обучению, основанному на авторитарной педагогике требований, которая проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на «среднего» студента.
Мы уже делали попытку в предыдущих своих публикациях, исходя из системы общекультурных и профессиональных компетенций, сформулированных в каком-либо ФГОС (например, по направлению «Филология»), предложить соотносимую с ней систему активных и интерактивных методов обучения, примеров конкретного их применения в ходе освоения различных дисциплин и практик [Родионова, Григорьева, 2012]. Представляется необходимым в качестве следующего этапа решения задачи построения данной системы остановиться на использовании инновационных методов в организации СРС.
Напомним, что во ФГОС по направлению подготовки бакалавра филологии выделяются 15 общекультурных (ОК) и 16 профессиональных (ПК) компетенций. Учебный план, разработанный на основе данного государственного стандарта, включает в себя более 60 различных учебных дисциплин, а также учебных и производственных практик, которые (как это уже отражено в плане и учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД), разработанных преподавателями) участвуют в формировании различных компетенций в рамках данной компетентностной модели. Отметим, что в общем объеме часов, отводимых на освоение данных дисциплин, примерно половина времени отводится на самостоятельную работу студентов, и эта работа занимает совершенно равноправное место в получении студентами так называемых зачетных единиц («кредитов» - в европейской терминологии), в которых теперь измеряется трудоемкость образовательной программы, а значит - требует от преподавателя не меньшего внимания и методических усилий по своему обеспечению, чем работа аудиторная.
Существенно также и то, что именно самостоятельная работа позволяет наиболее полно использовать не только активные методы, которые нацелены на самостоятельное овладение студентами знаниями в процессе познавательной деятельности, выработку у обучающегося сознательного отношения к учебе, стремления самостоятельно
мыслить, находить свой подход к решению проблемы, получать знания, но и методы интерактивные, ориентированные на широкое взаимодействие преподавателя (реального или виртуального) и студентов, а также студентов друг с другом, предполагающие моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, требующие умения работать в команде, сотрудничать, находить выход из неординарных ситуаций.
Попытаемся проследить, как конкретные образовательные технологии, основанные на применении активных и интерактивных методов обучения, в соотнесении их с конкретными дисциплинами и формируемыми общекультурными (ОК) и профессиональными (ПК) компетенциями бакалавра по направлению «Филология» могут быть использованы для успешной организации самостоятельной работы студентов-филологов.
Одним из наиболее эффективных методов, удачно сочетающих в себе активные и интерактивные составляющие, является, несомненно, метод проектов. Его использование представляется тем более необходимым потому, что во ФГОС по направлению «Филология» проектная деятельность включена как один из видов профессиональной деятельности, наряду с научно-исследовательской, педагогической и прикладной. Проектная деятельность будущего филолога предполагает «участие в разработке и реализации научных проектов в области филологии и гуманитарного знания; образовательных проектов, в том числе связанных с организацией креативной деятельности обучающихся; проектов по созданию экспозиций для литературных и литературно-художественных музеев; проектов, связанных с поддержанием речевой культуры населения; филологических проектов для рекламных и РЯ-кампаний» (см. ФГОС по направлению «Филология»). Под выполнением проекта понимается деятельность студентов, связанная не просто с изучением и описанием какого-либо научного материала, но с решением той или иной практической проблемы в результате самостоятельных действий с обязательной презентацией результатов. Проект должен быть выполнен на какую-то актуальную тему, обладать практической значимостью (с возможным использованием его результатов), новизной решений, публичностью; давать возможность продемонстрировать эффективность и слаженность участников работы, умелое распределение обязанностей, навыки планирования и подведения итогов работы.
В связи с этим серьезной подготовительной стадией может стать осуществление студентами в рамках СРС таких учебных проектов, как, например, проект «Оформление Web-странички «Новости определенного направления лингвистики (психолингвистики, когнитивной лингвистики, лингвокультурологии)» (учебные дисциплины - «Актуальные проблемы лингвистики», «Общее языкознание», «Лингвокульту-рология», «Социолингвистика», «Психолингвистика»; формируемые компетенции - ОК-1 Владение культурой мышления, способность к восприятию, анализу обобщению информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; ОК-2 Владение нормами русского языка, навыками практического использования системы функциональных стилей речи, умение создавать и редактировать тексты профессионального назначения на русском языке; ОК-8 Осознание социальной значимости своей профессии, высокая мотивация к профессиональной деятельности; ПК-1 Способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области теории и истории основного изучаемого языка и литературы, теории коммуникации, филологического анализа и интерпретации текста, представление об истории, современном состоянии и перспективах развития филологии; ПК-7 Владение навыками подготовки научных обзоров, аннотаций, составления рефератов и библиографий по тематике проводимых исследований, приемами библиографического описания; знание основных библиографических источников и поисковых систем).
Другой возможный проект - составление дидактических материалов или методического пособия по изучению определенной темы в школе, например сборника диктантов для какого-либо класса, дидактических игр и т.д. (учебная дисциплина - «Методика преподавания русского языка»; формируемые компетенции - ОК-1 Владение культурой мышления, способность к восприятию, анализу обобщению информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; ПК-10 Умение готовить учебно-методические материалы для проведения занятий и внеклассных мероприятий на основе существующих методик).
На формирование профессиональных педагогических, научных и прикладных компетенций ориентирован такой проект, как разработка олимпиадных заданий по русскому языку для школьников (учебные дисциплины «Методика преподавания русского языка», «Современный русский язык (теоретический курс)», «Стилистика и культура речи русского языка»; формируемые компетенции - ОК-1 Владение культурой мышления, способность к восприятию, анализу обобщению информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; ПК-11 Го-
товность к распространению и популяризации филологических знаний и воспитательной работе с учащимися).
Темами проектов, связанных с освоением дисциплин «Введение в теорию речевого воздействия», «Риторика», «Коммуникативный практикум», а также с выполнением курсовых и выпускных квалификационных работ, могут быть: «Презентация вуза (факультета, кафедры)», «Подготовка Года русского языка в районе или городе», «Мониторинг уровня грамотности студентов университета» и т.п. Совместная деятельность студентов развивает готовность к кооперации с коллегами (ОК-3); владение навыками участия в разработке и реализации различного типа проектов в образовательных и культурно-просветительских учреждениях, в социально-педагогической, гуманитарно -организационной, книгоиздательской, массмедийной и коммуникативной сферах (ПК-15); умение организовать самостоятельные профессиональный трудовой процесс; владение навыками работы в профессиональных коллективах; способность обеспечить работу данных коллективов соответствующими материалами при всех перечисленных видах профессиональной деятельности (ПК-16); готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3); способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (ОК-9).
Другим методом организации СРС может стать кейс-метод. Например, в СРС по дисциплинам «Современный русский язык (теоретический курс)», «Методика преподавания русского языка» студентам может быть предложен кейс «Основные варианты системы частей речи в современной лингвистике (методике преподавания языка) и их соотношение с требованиями ЕГЭ по русскому языку», формирующий уже упоминавшиеся компетенции ОК-1, ПК-1, ПК-10 а также ПК-9 Способность к проведению учебных занятий и внеклассной работы по языку и литературе в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях среднего профессионального образования.
Остановимся еще на одном методе - методе позиционирования. Это, например, может быть анализ реально существующих олимпиад-ных заданий всероссийской олимпиады по русскому языку, других проектов в гуманитарной сфере. При этом группа «аналитиков» обобщает принципы составления заданий, группа «апологетов» находит в них достоинства, группа «критиков» находит в них недостатки, «творческая» группа предлагает варианты их улучшения. Данный вид работы может эффективно использоваться при подготовке к занятиям по дисциплинам «Методика преподавания русского языка», «Современный русский язык (теоретический курс)», «Стилистика и культура речи
русского языка», «Инновационные технологии в образовании» и формировать компетенции ОК-1, ОК-3, ПК-11.
Увлекательной формой самостоятельной работы для филолога является работа с языковым материалом: сбор языкового материала по теме (например, поиск текстов рекламы с ошибками, неудачной / удачной рекламы, определенных средств воздействия, агрессии и т.п.), составление картотеки для анализа, - развивающая владение базовыми навыками сбора и анализа языковых и литературных фактов с использованием традиционных методов и современных информационных технологий (ПК-2), владение базовыми навыками доработки и обработки (например, корректура, редактирование, комментирование, реферирование) различных типов текстов (ПК-13). Эти виды СРС могут успешно применяться при освоении дисциплин: «Активные процессы в современном русском языке», «Практический курс русского языка», «Стилистика и культура речи русского языка», «Практическая стилистика».
Мало используемым, но весьма полезным видом СРС для дисциплин: «Современный русский язык (теоретический курс)», «Методика преподавания русского языка», «Практический курс русского языка», «Стилистика и культура речи русского языка», «Риторика», «Активные процессы в современном русском языке» и др. является составление алгоритмов, опорных конспектов, кластеров, схем по определенных темам, например алгоритма выполнения определенного задания ГИА или ЕГЭ по русскому языку (написание сочинения-рецензии, алгоритм решения задания А4 или А6 ЕГЭ).
Упоминания заслуживает и метод портфолио, позволяющий студенту учиться ставить конкретные цели, находить и описывать пути их достижений (и письменно фиксировать их после обсуждения с преподавателем). После того как цель прояснена и письменно зафиксирована, начинается собственно фаза работы и собирания. При этом многообразие документов (свидетельств) является одним из существенных признаков качества портфолио. Важным этапом в методе портфолио является процесс саморефлексии учащегося: оценивание, правильно ли выбраны им стратегии и тактики. Таким образом, метод портфолио развивает умение критически оценивать собственные достоинства и недостатки, выбирать пути и средства развития первых и устранения последних (ОК-7), способность принимать организационные решения и готовность нести за них ответственность (ОК-4), стремление к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства (ОК-6).
Мы остановились в данной статье именно на технологиях обучения, не описывая то, как они должны поддерживаться современными информационными технологиями (а их использование, разумеется, необходимо практически во всех случаях). Подчеркнем: все описываемые методы организации СРС требуют немалых усилий как от студентов, так и от преподавателя, который должен вложить в эту работу огромное количество своих интеллектуальных и организационных ресурсов, хотя и гарантируют в случае успеха реальное, а не декларативное формирование заявленных в образовательной программе филолога компетенций. Самым же сложным и требующим еще серьезнейшего и скрупулезного обдумывания является приведение названных выше и многих других технологий и методов в продуманную и методически обоснованную систему, объединяющую и логически связывающую в единый комплекс триаду: компетенции - формирующие их дисциплины - наиболее эффективные для решения данной задачи методы обучения.
Литература
Большакова О.А. Современные проблемы повседневной деятельности и использования бюджета времени студенческой молодежи : автореф. ... дис. канд. социолог. наук. М., 2006.
Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Самообучающийся филолог : модернизация аудиторной и самостоятельной работы студентов // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. Петрозаводск, 2005. № 8.
Образовательные технологии в вузе : опыт национального исследовательского Саратовского университета. Саратов, 2012.
Опыт внедрения федеральных государственных образовательных стандартов учреждениями профессионального образования : мониторинг вузов и колледжей. Саратов, 2012.
Родионова С.Е., Григорьева Т.В. Применение активных и интерактивных методов обучения в реализации основных образовательных программ по гуманитарным направлениям подготовки ВПО (на примере направления «Филология») // Вестник Башкирского университета. Уфа, 2012. Т. 17. № 3(1).
Экспертно-аналитическое обеспечение качества образовательных программ профессионального образования : опыт внедрения ФГОС. Екатеринбург, 2012.
