CC BY
323
УДК 378.147; 80
ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ГУМАНИТАРНЫМ НАПРАВЛЕНИЯМ ПОДГОТОВКИ ВПО
(НА ПРИМЕРЕ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЛОЛОГИЯ»)
© С. Е. Родионова*, Т. В. Григорьева
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (917) 413 07 39; +7 (917) 409 60 21.
E-mail: [email protected]
Статья посвящена рассмотрению одной из проблем реформирования российского высшего профессионального образования — внедрению в соответствии с ФГОС ВПО в практику преподавания учебных дисциплин инновационных активных и интерактивных методов обучения — и связанных с ней трудностей и нерешенных задач. В работе дается анализ состояния проблемы и делается попытка предложить пути совершенствования системы применения названных методов обучения в процессе подготовки по направлению «Филология».
Ключевые слова: инновация, федеральный государственный образовательный стандарт, активный метод обучения, интерактивный метод обучения.
Одной из основных задач, решаемых сегодня преподавательским сообществом в процессе реформирования высшего профессионального образования, становится задача выработки и внедрения системы активных и интерактивных методов обучения и оценочных средств, позволяющих не только давать студентам знания, умения и навыки, но и формировать у них общекультурные и профессиональные компетенции и проверять их сформированность. Напомним, что в понятие компетенции в качестве составных частей, кроме упомянутых знаний, умений и навыков, входят еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность и т.п.), и способность к социальной адаптации, и начальный опыт профессиональной деятельности. Все вместе это формирует «поведенческие модели - когда выпускник способен самостоятельно ориентироваться в ситуации и квалифицированно решать стоящие перед ним задачи» [1, с. 9—10]. В современном обществе «умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания, опыт ценится значительно выше, чем просто эрудиция, обладание широким спектром знаний без умения применять эти знания для решения конкретных проблем» [2, с. 4]. Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) спроектированы именно в компетентностном формате, который должен обеспечить качество образования и конкурентоспособность выпускников на современном рынке труда.
Компетентностный подход сам по себе предполагает «глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, формирование новой системы оценочных средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций» [3, с. 111]. Современный выпускник вуза (университета — в первую очередь) должен
уметь гибко ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания; критически мыслить, уметь увидеть возникающие трудности и искать пути рационального их преодоления; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельным; самостоятельно трудиться над развитием собственного интеллекта [2, с. 8-9]. Поэтому задачей каждого преподавателя становится обучение студентов работе в режиме самообразования, удовлетворение потребности личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире [4].
Понятие «активные» и «интерактивные» методы обучения широко применяются сегодня, прежде всего потому, что их использование является непременным требованием реализации основных образовательных программ (ООП), построенных на основе ФГОС ВПО. Они являются частью инновационных образовательных технологий, под которыми понимают в том числе использование на практике наиболее эффективных и последовательных образовательных действий. В понятии «инновационные образовательные технологии» можно выделить две составляющих: информационные
технологии (компьютерные, мультимедийные, Интернет-технологии) и инновационные педагогические технологии (технологии обучения). Последние рассматриваются как альтернатива традиционному обучению, основанному на авторитарной педагогике требований, которая проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на «среднего» студента.
В современной педагогической литературе и на сайтах вузов эти термины часто употребляются как взаимозаменяемые, и одни и те же методы называются то активными, то интерактивными. Ср.: «Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающих-
* автор, ответственный за переписку
ся, они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуется высоким уровнем активности учащихся» [5, с. 4]. «Интерактивные технологии направлены на активизацию деятельности самих субъектов в образовательном процессе и их развитие. Если хотят подчеркнуть степень активности субъектов в процессе взаимодействия, организованного со стороны педагога, по сравнению со сложившейся практикой, то говорят об интерактивных технологиях» [б, с. 40].
В ФГОС ВПО термины «активные» и «интерактивные» методы (формы) обучения стоят в однородном ряду и имеют общие комментарии-расшифровки («реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, различного рода тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [7, с. 16]), что позволяет говорить о принципиальном неразличении этих терминов.
Тем не менее, несмотря на взаимозаменяемость, термины «активные» и «интерактивные» формы обучения имеют разную внутреннюю форму, а значит, должны обозначать разные явления. Активные формы обучения («act» - действовать) предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. Они нацелены на выработку у обучающегося сознательного отношения к учебе, стремления самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению проблемы, желания самостоятельно получать знания [см. об этом также: 8]. Если рассматривать задачу реализации компетент-ностной модели студента-филолога, то активные методы призваны сформировать у студента такие общекультурные и профессиональные компетенции, как стремление к саморазвитию, повышение квалификации и мастерства (ОК-б), умение критически оценивать собственные достоинства и недостатки, выбирать пути и средства развития первых и устранения последних (ОК-7), владение базовыми навыками сбора и анализа языковых и литературных фактов с использованием традиционных методов и современных информационных технологий (ПК-2) и др.
Интерактивные формы обучения («inter» -взаимный, «act» - действовать) ориентированы на широкое взаимодействие преподавателя (реального или виртуального) и студентов, а также студентов друг с другом; предполагают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа об-
стоятельств и ситуации. Интерактивные формы, в которых важной является совместная работа, требующая умения сотрудничать в команде, находить выход из неординарных ситуаций, позволяют сформировать, например, у филолога, следующие компетенции: готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-Б), способность принимать организационные решения в стандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность (ОК-4); владение основными методами и приемами различных типов устной и письменной коммуникации на основном изучаемом языке (ПК-4); умение организовывать самостоятельный профессиональный трудовой процесс (ПК-14) и др.
Смешение или отождествление активных и интерактивных технологий в литературе вполне объяснимо: далеко не все методы легко разграничить - определить, ориентированы они на самостоятельное овладение знаниями, индивидуальное развитие студента или же направлены на овладения навыков и приобретение умений в процессе сотрудничества. Так, портфолио, безусловно, следует отнести к активным технологиям, а методы кооперации, деловой игры, мозговой атаки - к интерактивным. А как рассматривать, например, метод проектов? С одной стороны, он требует «умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления» [2, с. 67], с другой - студенты должны «совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания» [2, с. 66]. Поэтому, по-видимому, при описании инновационных педагогических технологий, противопоставляя их традиционным, пассивным методам обучения, стараются делать акцент не на характере взаимосвязи субъектов учебного процесса, а на особенностях и целеполагании того или иного метода.
Описание различных активных и интерактивных методов обучения встречается сегодня во множестве публикаций [см., например: 5; 9 и многие другие]. Большой интерес к практике их использования, овладению такими методами проявляется в ходе мониторинга внедрения ФГОС ВПО в системе высшего образования [см.: 10], проведенного Ассоциацией классических университетов России (АКУР) по заданию Минобрнауки. Анализ огромного массива результатов всероссийского анкетирования студентов и преподавателей дал несомненно интересные результаты. Так, очевидно, что большинство представителей вузов имеют достаточно четкое представление об инновационных образовательных технологиях и начинают весьма успешно внедрять активные и интерактивные формы обучения. В их числе респонденты называют дистанционные, информационно-коммуникационные, компьютерные, личностно-ориентированные технологии, а также мастер-классы, модульное, проблемное, контекстное и рейтинговое обучение,
кейс-метод (кейс-технологии), метод проектов, мозговой штурм, ролевые игры и т.п.
Согласно результатам анкетирования руководства вузов, чаще всего используются беседы, дискуссии (свыше 80% респондентов), анализ ситуаций профессиональной деятельности (76%), метод проектов (63%), деловые и ролевые игры, мозговой штурм, тренинг, кейс-методы, мастер-классы (около 50%). Существенно меньшей популярностью пользуются брифинги, лекции вдвоем и лекции с заранее запланированными ошибками (10-20%). Принципиальных отличий в наборе и приоритетах в магистратуре и бакалавриате не наблюдается. Преподаватели и студенты в своих ответах еще более оптимистичны. Если принять их достоверность за аксиому, «ППС российских вузов чрезвычайно широко использует самые разнообразные, в том числе весьма трудозатратные для разработки и проведения, активные и интерактивные методы обучения, в том числе: лекции с заранее запланированными ошибками (35%), лекции одновременно двух лекторов (31%), столь трудоемкие организационно-деятельностные игры (50%), тренинги (49%), брифинги (35%). В числе активно применяемых методов преподаватели указали также дебаты, демонстрационные эксперименты, портфолио, интеллект-карты, онлайн-консультации, семинары-конференции, лекции-дискуссии, веб-
семинары, метод визуализации, метод малых групп, брейн-ринг, КВН, создание презентаций, работу на музейной экспозиции, фокус-группы, экскурсии и т.д.» [11, с. 96].
Однако важно не только то, что этот оптимизм кажется не вполне обоснованным: как отмечают участники мониторинга, косвенно подтверждают сомнение в столь успешном внедрении в вузах активных и интерактивных методов обучения не всегда удачные попытки обучающихся привести самостоятельные (не содержащиеся в вариантах ответа на вопрос) примеры таких форм, среди которых они часто называют просто лекции, практические занятия и семинары, лабораторные работы и даже указанный одним из респондентов такой интерактивный метод, как «разговор по душам» [11, с. 97]). Важнее то, что подобные методы, даже применяемые отдельными преподавателями в процессе реализации некоторых дисциплин, не становятся пока примерами использования системного подхода к данной работе, основанного на соотнесении различных активных и интерактивных методов с задачами формирования каждого из компонентов ком-петентностной модели выпускника конкретного направления подготовки.
Нам представляется, что задача должна ставиться следующим образом: исходя из системы общекультурных и профессиональных компетенций, сформулированных в каком-либо ФГОС ВПО (а на его основе - в основной образовательной программе подготовки по данному направлению), не-
обходимо предложить соотносимую с ней систему активных и интерактивных методов, примеров конкретного их применения в ходе освоения различных дисциплин и практик.
Так, например, во ФГОС по направлению подготовки бакалавра филологии выделяются 15 общекультурных (ОК) и 16 профессиональных (ПК) компетенций. Учебный план, разработанный на основе данного государственного стандарта, включает в себя более 60 различных учебных дисциплин, а также учебных и производственных практик, которые (как это уже отражено в плане и учебнометодических комплексах дисциплин (УМКД), разработанных преподавателями) участвуют в формировании различных компетенций в рамках данной компетентностной модели. Среди апробированных и успешно используемых сегодня в процессе подготовки филологов активных и интерактивных методов обучения можно отметить такие относящиеся к личностно-ориентированным технологиям обучения методы, как, например: обучение в сотрудничестве, метод взаимообучения, коллективная мыслительная деятельность, дискуссия, деловая игра, кейс-метод, метод мозгового штурма, метод проектов, портфолио и некоторые другие.
Как видно, наиболее активно сегодня используются методы, предполагающие коллективное обсуждение некоторых сложных или спорных вопросов, нерешенных проблем. Они близки по своим принципам, идеологии, но различаются конкретными приемами активизации познающей деятельности обучающихся. Нельзя не отметить при этом, что многие инновации уходят корнями в лучшие образцы традиционных образовательных технологий: именно в виде коллективной мыслительной деятельности, дискуссии, круглого стола, мозгового штурма (пусть и не называемых именно такими терминами!) и осуществлялись всегда качественно подготовленные и проводимые семинары и практические занятия по большинству дисциплин гуманитарного и многим дисциплинам профессионального цикла по направлению «Филология».
Так, в основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, когда один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее, при этом возникает необходимость внимательно слушать друг друга, анализировать, оценивать, сравнивать полученную информацию, выделяя главное, доказывая свою мысль и формулируя выводы. От классической формы дискуссии данный метод отличает желательность использования игровых приемов: «интеллектуального футбола», «ромашки» и т.п. Еще одним весьма активно применяемым методом является метод мозгового штурма (атаки), стимулирующий творческую активность группы студентов и генерирующий большое количество спонтанных креативных идей. В классическом теоретическом курсе типа «Современный русский язык» или «История русской лите-
ратуры» он вряд ли применим при объяснении новой темы, но интересен в качестве творческой разминки (закрепляющей материал) на практических занятиях. В филологии данный метод может продуктивно использоваться: 1) на занятии по современному языку (например, по теме «Синтаксема» дается задание придумать синтаксемы, выступающие новым брендом определенной продукции: например, сырных изделий или салатов, колбасных изделий, сока, стирального порошка и т.д. — на выбор аудитории или преподавателя); 2) на занятии по истории литературы — дается отрывок незнакомого текста, к которому нужно придумать заголовок.
Методы коллективной мыслительной деятельности, дискуссии, мозгового штурма стимулируют общекультурные и профессиональные компетенции, такие как способность демонстрировать знания основных положений и концепций в области теории и истории изучаемого языка и литературы, теории коммуникации... (ПК-1), стремление к саморазвитию, повышение квалификации и мастерства (ОК-6) и др.
Сходный с названными выше метод обучения в сотрудничестве, при котором обучающиеся организуются в группы из нескольких человек для работы над учебным материалом, разбитым на фрагменты, каждый член группы находит материал по своей части, а затем студенты, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу, а также обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы [2, с. 28—34], может применяться при освоении практически всех базовых теоретических дисциплин учебного плана по направлению «Филология», как цикла гуманитарных и социально-экономических, так и профессиональных дисциплин, например: «История», «Философия», «Культурология», «Политология», «Социология», «Введение в языкознание», «введение в литературоведение», «История мировой (зарубежной литературы)», «История русской литературы», «Современный русский язык (теоретический курс)» и др. Этот метод является и активным, и интерактивным, потому что в его основе лежит познавательная активность и взаимодействие студентов. Данный метод формирует у учащихся следующие компетенции: владение культурой мышления, способность к восприятию, анализу, обобщению информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1); готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3), способность принимать организационные решения в стандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность (ОК-4) и др.
Метод взаимообучения дает возможность студенту примерить на себе роль преподавателя (или докладчика), а остальным оценить, удалась ли она. Такой метод эффективен как при объяснении новой темы, так на спецсеминарах при отчете о проделанной исследовательской работе. Он дает возмож-
ность студентам (как выступающему, так и слушающему) усовершенствовать владение культурой мышления (ОК-1), развить способность к восприятию, анализу обобщению информации (ОК-1), проявить на практике свои коммуникативные способности (ПК-4), знание норм русского литературного языка... (ОК-2), навыки участия в научных дискуссиях, выступления с сообщениями и докладами (ПК-8), умение критически оценивать собственные достоинства и недостатки, выбирать пути и средства развития первых и устранения последних (ОК-7) и др.
Другая группа методов, предполагающих активное коллективное взаимодействие обучающихся, включает в себя метод проектов, кейс-метод и деловую игру. Здесь больше проявляются имитационные, игровые, организационные составляющие процесса обучения, более серьезная совместная креативная деятельность студентов. Метод проектов позволяет решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов, он требует большого объема исследований и работ вне аудитории. В основе метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.) [2, с. 66-67]. Качественно выполненный проект имеет практическую ценность, формирует такие компетенции, которые не могут быть сформированы традиционными средствами обучения: владение основными традиционными и современными методами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыки работы с компьютером как средством управления информацией, способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-10), готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-9); владение базовыми навыками доработки и обработки различных типов текстов (ПК-10), владение навыками участия в разработке и реализации различного типа проектов ...(ПК-13) и т.д.
Проектная деятельность востребована на рынке услуг и в современной образовательной среде. В новом ФГОС ВПО она, наряду с научноисследовательской, производственно-технологической и организационно-управленческой, впервые называется в числе видов деятельности, к которым должны быть подготовлены выпускники с высшим профессиональным образованием. Именно с проектной деятельностью сегодня неразрывно связываются понятия инициативности, самостоятельности мышления, креативности, деловой успешности и т.д. Научные, обучающие, сервисные, социальные, творческие, рекламно-презентационные и другие
виды проектов [см. подробнее: 1] могут активно реализовываться в подготовке филологов, в том числе в качестве коллективной выпускной квалификационной работы бакалавров и магистров.
По филологии возможны, например, следующие темы проектов:
1) Проект презентационной рекламы филологического факультета для абитуриентов; 2) Проект интерактивного учебника по проектной деятельности; 3) Проект музея фольклора на филологическом факультете; 4) Проект программы мероприятий, повышающих интерес к чтению книг; 5) Проект олимпиады по литературе для школьников «Я знаю все о Гоголе» [подробнее об этом см.: 12].
Все шире применяется в подготовке филологов и деловая игра - моделирование реальной (или воображаемой) ситуации, в которой будущие специалисты должны не только продемонстрировать свои знания, но и проявить разнообразные компетенции, связанные с их профессиональной деятельностью (коммуникабельность, инициативность, умение находить нестандартные решения). Хотя этот метод больше применим в реализации дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла, возможно его использование и для профессиональной подготовки. Так, данный метод можно применить: 1) при моделировании ситуации объяснения студенту из Китая основ написания курсовой работы (участвуют два студента - один (китаец) задает заранее продуманные вопросы на ломаном русском языке; другой (русский) пытается четко и ясно описать алгоритм написания научной работы); 2) при моделировании ситуации подготовки торжественных речей на выпускном вечере в вузе (несколько участников - ведущие, декан, преподаватели, студенты-выпускники, студенты-
младшекурсники - готовят речи, распределяют последовательность выступления); 3) при моделировании какой-либо известной передачи, например «Все говорят», «К барьеру» и т.п. (несколько участников - ведущий, приглашенные в студию, представители аудитории).
Моделирование предложенных и подобных ситуаций позволит сформировать профессиональные компетенции как в производственно -прикладной деятельности (владение базовыми навыками создания различных типов текстов (ПК-9), владение навыками перевода различных типов текстов... (ПК-12)), так и в организационно -
управленческой (умение организовывать самостоятельный профессиональный трудовой процесс (ПК-14), владение навыками в профессиональных коллективах...(ПК-15)).
Кейс-метод (метод изучения случая), представляющий собой обучение на примере конкретной ситуации, когда учебный материал подается студентам виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполага-
ния, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов, наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам. Однако и филология имеет хороший потенциал для его применения, например, при описании: 1) конфликтной коммуникативной ситуации в телевизионной передаче - при изучении эффективных способов выхода из публичного конфликта; 2) ситуации подготовки макета нового глянцевого журнала - при изучении этапов работы над проектом журнала; 3) ситуации создания публичного выступления - при изучении основ ораторского искусства.
К активным, а не интерактивным методам обучения несомненно относится портфолио - комплект документов, самостоятельных работ студента, который применим, по-видимому, только для по-настоящему активно работающих студентов даже в качестве одного из типов выпускной квалификационной работы. Данный метод развивает умение критически оценивать собственные достоинства и недостатки, выбирать пути и средства развития первых и устранения последних (ОК-7), способность принимать организационные решения и готовность нести за них ответственность (ОК-4), стремление к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства (ОК-6).
Весьма интересный материал для размышления над спецификой использования активных и интерактивных методов обучения в гуманитарных направлениях подготовки дает анализ около 100 программ учебных дисциплин, входящих в ООП по направлению «Филология» на трех филологических факультетах Башкирского госуниверситета: филологическом, башкирской филологии и журналистики и факультете романо-германской филологии. В соответствии с требованиями ФГОС, абсолютное большинство преподавателей включают в свои рабочие программы упомянутые выше методы. Их разнообразие достаточно велико: общее количество используемых методов превышает 30 наименований (155 примеров применения в различных программах дисциплин). Однако можно выделить 10 наиболее популярных методов, которые составляют почти 70% от всех встретившихся нам в ООП. Самым активным оказывается метод проектов (12%), близки к нему по частотности коллективная мыслительная деятельность (11%), учебная дискуссия (10%) и ролевая игра (8%). Несколько менее популярны у преподавателей проблемная лекция, мозговой штурм, презентация и деловая игра (4-5%). Остальные методы (портфолио, круглый стол, кейс-задание, составление кроссвордов, лекция-диспут, коллоквиум, разучивание песен, разбор ситуаций, активный эксперимент и т.п.) все вместе составляют чуть более 30% (1-3% на каждый метод).
Данные наблюдения позволяют сделать ряд выводов. Во-первых, логично, что наиболее вос-
требованным сегодня оказывается такой пока новый метод, как проектная деятельность обучающихся: именно она, как уже говорилось выше, позволяет сформировать целый ряд практикоориентированных профессиональных и коммуникативно-ориентированных компетенций. Во-вторых, также предсказуемо, что весьма активными оказались методы, уже апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя в гуманитарных науках: коллективная мыслительная деятельность, дискуссия, мозговой штурм. В-третьих, выявляются некоторые специфические для гуманитарных направлений подготовки, и для филологии в частности, методы: тематический вечер, театральная постановка, инсценировка и т.п. В-четвертых, не слишком успешно пока освоены гуманитариями-филологами такие пришедшие из педагогических и социальноэкономических направлений подготовки ролевые и деловые игры. Наконец, очевидно, что некоторые преподаватели не вполне четко представляют себе, чем обсуждаемые методы отличаются от использования современных компьютерных технологий (которые являются лишь одним из средств для разработки и реализации определенных методик): так, трудно согласиться, что презентация является активным методом обучения, если только ее не готовит сам студент. Некоторые формулировки вызывают недоумение, как, например, «разучивание песен» в качестве активного метода.
И главное: проведенный анализ показывает, что внедрение активных и интерактивных методов обучения, несомненно, требует дальнейшей как количественной, так и качественной активизации. Логика применения конкретных методов нуждается в весьма существенном совершенствовании с точки зрения, во-первых, соответствия этих методов задачам формирования определенных компетенций, во-вторых, учета особенностей учебных дисциплин и практик, в-третьих, сбалансированности и разнообразия использования этих методов.
Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки РФ (Соглашение № 14. В37.21.1000).
ЛИТЕРАТУРА
1.
Богословский В. А., Караваева Е. В., Ковтун Е. Н., Мелехова О. П., Родионова С. Е., Тарлыков В. А., Шехонин А. А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. М.: Изд-во МГУ, 2007. 148 с.
2. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии
в системе образования: учебн.пособ для студ высш уч за-вед / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский дом «Академия», 2009. 272 с.
3. Богословский В. А., Караваева Е. В., Ковтун Е. Н., Коршунов С. В., Котлобовский И. Б., Мелехова О. П., Родионова С. Е., Телешова И. Г. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты. М.: Университетская книга, 2010. 248 с.
4. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения. [Текст]: Учебно-методическое пособие / сост. Н. В. Соловова, С. В. Николаева. Самара: «Универс групп», 2008. 111 с.
5. Грудзинская Е. Ю., Марико В. В. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». Нижний Новгород, 2007. 182 с.
6. Бордовская Н. В. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: «Кронус», 2010. 432 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению 032700 - Филология, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации №34 от 14 января 2010 г.
8. Григорьева Т. В. Использование инновационных образовательных технологий для формирования профессиональных компетенций студентов-филологов в процессе освоения курса «Современный русский язык» // Роль классических университетов в формировании инновационной среды регионов: Формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций тюркоязычных учащихся и студентов в диалоге русской и родных культур: Материалы семинара. 2-5 декабря 2009 г. Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. С. 63-68.
9. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: Учебно-методическое пособие / сост. Н. В. Соловова, С. В. Николаева. Самара: «Универс групп», 2009. 137 с.
10. Опыт внедрения федеральных государственных образова-
тельных стандартов учреждениями профессионального образования: мониторинг вузов и колледжей: материалы семинара-совещания для руководящих работников учреждений профессионального образования Приволжского федерального округа. Саратов: Изд-во Саратовского
университета, 2012. 314 с.
11. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Оценка деятельности вузов по обновлению структуры и содержания образовательных программ при переходе на ФГОС // Опыт внедрения федеральных государственных образовательных стандартов учреждениями профессионального образования: мониторинг вузов и колледжей: материалы семинара-совещания для руководящих работников учреждений профессионального образования Приволжского федерального округа. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2012. С. 88-103.
12. Федоров А. А., Елина Е. Г., Ковтун Е. Н., Родионова С. Е., Чувакин А. А., Закирьянов К. З., Григорьева Т. В. Разработка учебно-методической документации, обеспечивающей реализацию Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению ВПО «Филология» (основная образовательная программа, образцы рабочих учебных программ) / Общ. ред. проф. А. А. Федорова. Уфа: РИЦ БашГУ, 2008. 152 с.
Поступила в редакцию 06.09.2012 г.
