CC BY
72
УДК 378.147:80
ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ (НА ПРИМЕРЕ НАПРАВЛЕНИЯ «ФИЛОЛОГИЯ», ПРОФИЛЬ «ЗАРУБЕЖНАЯ ФИЛОЛОГИЯ»)
© Э. М. Ризяпова, Е. В. Шпар*
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (927) 313 18 68.
*Email: eshpa@mail.ru
Статья посвящена рассмотрению и обобщению с теоретической и практической точек зрения опыта внедрения в практику преподавания учебных дисциплин инновационных активных и интерактивных методов обучения в соответствии с ФГОС ВПО. В работе предпринимается попытка предложить возможные ответы на ряд вопросов, возникающих в ходе интеграции названных методов обучения в процесс подготовки студентов-гуманитариев, специализирующихся в области зарубежной филологии.
Ключевые слова: компетентностный подход, активный метод обучения, интерактивный метод обучения, зарубежная филология, практика применения.
Основополагающим принципом современной концепции высшего образования, регламентируемой новыми федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), является компетентностный подход к построению основных образовательных программ (ООП). Данный подход рассматривается целым рядом исследователей (И. А. Зимней, В. И. Байденко, О. Е. Лебедевым и др.) в качестве системного и междисциплинарного по определению. Кроме этого, компетентностный подход, как отмечают многие учёные (Е. И. Пассов, Р. П. Мильруд, И. А. Зимняя и др.), не выступает в качестве альтернативы традиционному подходу в обучении, а дополняет его и призван усилить практическую ориентацию образования и его студенто-центричность. Так, по мнению И. А. Зимней, компетентностный подход «усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект», он «подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи», а также «фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям» [1, с. 32]. Наряду с этим, компетентностный подход является одновременно и методом моделирования результатов образования как норм его качества, и процессом, обеспечивающим формирование этих результатов как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции, и таким образом, предполагает переориентацию всего образовательного процесса на студента [2, с. 41]. М. Люссо полагает, что благодаря компетентностному подходу студенты рассматриваются как индивидуумы, находящиеся так же, как и преподаватели, в процессе созидания, такой индивидуум становится «действующим лицом знаний, поведений и процедур», выходит из весьма распространенного «тупика невыразимости, возникающего из-за ошибочного
понимания цели обучения как простой передачи знаний» [3, с. 229-232].
В соответствии с ФГОС ВПО, «реализация ком-петентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [4, п. 7.3]. Удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, также регламентируется ФГОС как определяемый «главной целью ООП бакалавриата/магистратуры, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин» [4], при этом в целом в учебном процессе такие занятия должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий (для бакалавриата) и 40 процентов аудиторных занятий (для магистратуры). Таким образом, внедрение и широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий рассматривается как ключ к развитию ряда важнейших личностных и профессиональных качеств студентов/выпускников, и, как следствие, является одним из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе.
В ходе интеграции данных методов в процесс обучения бакалавров и магистров преподаватели высшей школы сталкиваются с целым рядом проблем, важнейшими из которых, по нашему мнению, являются проблема разработки новой концепции построения учебного процесса в рамках отдельных дисциплин теоретической и практической направленности и проблема освоения новых ролей и функций в условиях, когда квалификация преподавателя подвергается постоянной проверке. В данной статье хотелось бы попытаться предложить возможные ответы на ряд представляющихся нам насущными в
этой связи вопросов, возникающих в ходе интеграции активных и интерактивных методов в процесс обучения студентов-гуманитариев, специализирующихся в области зарубежной филологии. Для достижения поставленной цели мы попытаемся описать и систематизировать с теоретической и практической точек зрения личный педагогический опыт авторов данной публикации по внедрению и использованию ряда активных и интерактивных методов в процессе преподавания филологических дисциплин, уделяя внимание как положительным, так и отрицательным моментам, и, по возможности, затрагивая проблему исследования эффективности применения тех или иных методов и изучения в этой связи мнения студентов.
Под используемыми в данной статье терминами «активные» и «интерактивные» методы мы, вслед за С. Е. Родионовой и Т. В. Григорьевой, будем понимать обусловленные разной внутренней формой терминов разные явления. Так, активные формы обучения («act» - действие, действовать) «предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентов знаниями в процессе активной познавательной деятельности» [5, с. 1595]. В то время как интерактивные формы обучения («inter» - взаимо, «act» -действие, действовать) «ориентированы на широкое взаимодействие преподавателя (реального или виртуального) и студентов, а также студентов друг с другом; предполагают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации» [5, с. 1595]. Нам представляется целесообразным систематизировать апробированные и успешно используемые нами в процессе подготовки филологов активные и интерактивные методы обучения (обучение в сотрудничестве, метод взаимообучения, коллективная мыслительная деятельность, дискуссии, деловая игра, метод мозгового штурма, метод проектов и некоторые другие) в соответствии с контекстами их использования - лекции либо практические и/или семинарские занятия, а также сопутствующие им самостоятельная работа студентов (СРС) и контроль самостоятельной работы (КСР).
Традиционная лекция, представляющая собой процесс передачи знаний в готовом виде в голосовом режиме, на наш взгляд, может быть полезна и интересна современному специалисту-филологу (цель которого не только и не столько в приобретении знаний, сколько в развитии способности мыслить самостоятельно на основе полученных знаний и опыта), в основном, как образец представления материала - логики построения аргументации, вариантов расстановки акцентов, выделения сути и комментирования. Современная же лекция «должна содержать элементы мозгового штурма, активное
обращение к вторичным знаниям, построение рабочих гипотез, выделение главных моментов, нахождение ошибок, т.е. лекция перерастает свой формат, трансформируется в интерактивное занятие» [6, с. 1300]. При этом мультимедийное презентационное сопровождение лекции является, по нашему мнению, не целью, а средством такой трансформации, т.е. лекция-визуализация не является сама по себе ни активным, ни интерактивным методом. В основе активных и интерактивных лекций должны лежать следующие принципы контекстного обучения: принцип проблемности (а не за-дачности), принцип игровой деятельности, принцип диалогического общения (в виде внешнего и внутреннего диалога), принцип совместной коллективной деятельности [7]. В результате выделяются следующие типы лекций нового типа: проблемные лекции, лекция вдвоём, лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация), лекция «пресс-конференция».
Проблемные лекции активно используются нами в процессе преподавания практико-ориентиро-ванных лекционных курсов, например, дисциплины «Компьютерные технологии обучения иностранным языкам (ИЯ)», а также теоретических курсов профессионального цикла, входящих во взаимосвязанную систему дисциплин, для которых проблемность является неотъемлемой частью их содержания, например «Теоретического курса стилистики». Данный вид лекции предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. При этом, уровни проблемности лекции могут быть различными: 1) лектор ставит проблему и сам ее решает, демонстрируя стиль научного мышления во внутреннем диалоге со студентами; 2) лектор ставит проблему и разрешает ее в диалоге со слушателями; 3) лектор ставит проблему, слушатели сами разрешают в диалогическом общении и межличностном взаимодействии; 4) слушатели сами ставят и разрешают проблему при консультативной поддержке лектора [8, с. 25]. Как показывает практика применения проблемных лекций, они напрямую связаны с методом мозгового штурма, коллективной мыслительной деятельностью, деловой игрой и обучением в сотрудничестве.
Проблемность задаётся нами как в рамках входного тестирования (ко всему курсу либо к отдельным лекциям), так и в рамках презентаций к лекции, а также формулируется в диалогическом общении в рамках отдельных разделов и тем лекции. Так, например, курс «Компьютерные технологии обучения иностранным языкам» начинается с выполнения студентами тестирования-опросника для выявления их общего уровня подготовленности к изучению данной дисциплины и постановки основных проблем курса. В результате, отвечая на последний вопрос «Что Вы ждёте от данного курса?», каждый студент готов выделить и сформулировать (на
основе идей, представленных в вопросах анкеты, и собственных ответов) основные представляющие лично для него интерес проблемы и задачи, решение которых он планирует осуществить в ходе изучения дисциплины.
Рассматриваемые в рамках данного типа лекций проблемы включают в себя общие (ключевые для понимания всего курса) и частные (определения терминов, разграничения понятий и явлений, выявления противоречий и т.п.). Как показывает практика, простая попытка дать собственное определение термина, выявить категоризирующие черты рассматриваемых явлений или сделать обобщение на основе анализа иллюстративного материала (устно или письменно, индивидуально или группой, командой), позволяет студентам не только активизировать запоминание, но и глубже проникнуть в суть изучаемого, уделяя внимание деталям, и уже, по сути, начать творчески переосмысливать получаемые знания. Так, попытка определить и разграничить кажущиеся знакомыми понятия «гипертекст» и «корпус текстов», а затем сформулировать и решить ряд проблем, связанных с их применением в филологии в целом и в методике преподавания языков в частности, позволяет студентам развивать критическое мышление и способность находить новое применение изучаемым явлениям и инструментам.
Проблемная лекция существует в форме постоянного диалога (внешнего и внутреннего) как студентов с преподавателем, так и студентов между собой. Следует отметить, что студенты факультета романо-германской филологии «Башкирского государственного университета» достаточно быстро и охотно вступают в диалогическое общение, преподавателю для этого нужно лишь создать психологическую атмосферу, располагающую к такому общению, например, показать, что мыслительная деятельность ценна и интересна сама по себе, не критикуя ответы студентов, а демонстрируя, что каждый из них несёт в себе положительный, созидательный заряд - силу аргументации, логику, полезную информацию. При этом, на наш взгляд, важно обращать внимание студентов на наличие и функциональную нагрузку внутреннего диалога, например, после того как решение проблемы сформулировано, задать вопрос «Кто ещё думал/рассуждал подобным образом?». Это стимулирует студентов принимать более активное участие в обсуждении в дальнейшем, а также позволяет им осознать и оценить действенность механизмов их собственной познавательной деятельности в заданных условиях.
В рамках отдельных разделов и тем лекций немаловажно и решение задач, которые от проблем отличаются тем, что имеют алгоритм решения и правильные/истинные ответы. Т.е. после объяснения теоретических основ классификации или анализа определённых фактов и явлений, вполне логичным и целесообразным представляется рассмотрение в
диалоге со студентами на основе коллективной мыслительной деятельности ряда иллюстративных примеров как простых (для закрепления), так и усложнённых (для стимулирования дальнейшей познавательной деятельности). Ярким примером из курса «Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам» является изучение темы «Психологические последствия информатизации» и используемая нами подборка карикатур, отражающих отдельные аспекты данной проблемы в качественно новом виде. Задача студентов при анализе данного иллюстративного материала, во-первых, определить вид изображаемого психологического изменения (что способствует запоминанию сложных терминов, как например, термина «экзуция» посредством многократного его повторения в ходе обсуждения), во-вторых, аргументировать свой ответ, определить степень изменения, «примерить его на себя» и предложить возможный путь решения проблемы (причём последнее задание уже «перерастает» уровень задачности). Мультимедийная презентация в данном случае обеспечивает наглядность, а элемент игры (соревнование команд), используемый при необходимости - активность и дополнительную заинтересованность студентов. В целом, в рамках проблемных лекций для активизации слушателей используются различные игровые процедуры: мозгового штурма (всей аудитории или с разделением на группы), разыгрывание ролей, блиц-игры и т.д. Так, в рамках «Теоретического курса стилистики» при изучении раздела «Функциональная стилистика» нами используются деловые игры, моделирующие ситуации, в которых студенты-филологи должны выступить в качестве редакторов текстов, заведомо содержащих отдельные стилистические ошибки (например, смешение лексических и грамматические элементов, принадлежащих разным стилям) или полностью написанных в другом, не соответствующем заданным условиям, функциональном стиле.
Лекция «пресс-конференция» используется нами в качестве завершающей отдельные модули в рамках теоретических курсов профессионального цикла, например, «Теоретического курса стилистики» или курса «Проблемы современной лингвистики», а также для представления отдельных тем практико-ориентированных курсов профессионального цикла, например, по теме «Функциональные возможности использования текстовых редакторов» в рамках курса «Компьютерные технологии обучения ИЯ». Содержание лекции «пресс-конференции» может оформляться по вопросам аудитории в форме собственно лекции, систематизированной на основе заданных вопросов, или брифинга, ответов на поступающие в устной форме вопросы. Так, в рамках обозначенной выше темы практико-ориентированного курса, часть занятия проходит в формате лекции-визуализации на основе вопросов, а затем студентам предоставляется возможность дополнительно задать появившиеся у них в ходе занятия дополнительные
вопросы и получить на них ответ. Это наиболее сложный тип лекции для преподавателя, при этом он является одним из наиболее эффективных средств как углубления понимания студентами изучаемого теоретического материала, так и максимально приближенного к насущным нуждам и, как результат, более мотивированного и активного освоения практического материала. В первом случае подобная лекция имеет определённое сходство с консультацией, во втором - с мастерклассом.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация), как показывает наш опыт, может быть эффективно использована, в основном, в обучении магистрантов, либо бакалавров выпускного курса и предпочтительно при условии её использования в ходе углубления изучения определённой темы, т.е. при наличии достаточного багажа знаний, умений и опыта обучаемых. Однако в рамках лекций для бакалавров целесообразно вводить языковой и дидактический (для курсов по методике) иллюстративный материал, требующий редакторской либо методической правки, т.е. содержащий определённые ошибки. При этом, на наш взгляд, в лекциях для бакалавров 1-3 курсов особенно важно отражать необходимые исправления визуально, т.е. графически показывать правку на слайдах презентации к лекции, чтобы избежать запоминания ложных суждений и примеров ошибочного использования языковых единиц в речи.
Лекция-конференция, реализующая методы коллективной мыслительной деятельности и обучения в сотрудничестве (в ходе подготовки студентами проектов и их презентаций), и метод взаимообучения (в ходе представления студентами результатов своей работы) является эффективным средством активизации и обеспечения интерактивности процесса обучения в его аудиторной и внеаудиторной (СРС) формах. Качественно выполненный и представленный в рамках учебного занятия проект имеет универсальную практическую ценность, при этом нельзя недооценивать сложность, ответственность и трудоёмкость организации подобного мероприятия со стороны преподавателя. На основе изучения соответствующей методической литературы по внедрению проектного метода в обучение [9-12] и опыта использования лекций-конференций можно выделить следующие ключевые условия успешности данного типа занятий: 1) требования к выполняемому проекту (содержание, цели, качество, используемые источники, форма представления) равно как и критерии оценки проекта должны быть чётко определены и доступны студентам в течение всего срока выполняемой работы (желательно на платформе, к которой студенты имеют доступ независимо от преподавателя, например, в форме Вебкве-ста на платформах http://webquest.org, http://www .zunal.com/ и т.п.); 2) методическая поддержка со стороны преподавателя (консультация личная или опосредованная средствами ИКТ синхронно или
асинхронно) должна быть гарантирована в течение всего срока выполняемого проекта; 3) все проекты должны быть представлены на проверку преподавателю заранее с тем, чтобы выявить и устранить до их презентации серьезные концептуальные или содержательные ошибки, если таковые имеются; 4) в ходе конференции студенты должны быть привлечены к оценке проектов одногруппников/однокурсников в форме (открытой/закрытой), приемлемой с психологической точки зрения в данном коллективе.
Активность и интерактивность практических/семинарский занятий и самостоятельной работы студентов-гуманитариев, специализирующихся в области зарубежной филологии, является, по сути, условием их успешности. Однако, при всей очевидной истинности данного суждения, обеспечивать активность и интерактивность практических занятий по иностранному языку достаточно сложно. Изучение языка связано с большим объёмом утомительной работы (заучивание слов, анализ грамматики, отработка произношения и т.п.). Традиционные методики используют для формирования определенных навыков большое количество однотипных или слегка варьирующихся тренировочных упражнений, так называемых «drills», которые отнюдь не являются ни активными, ни интерактивными методами обучения, и не повышают мотивацию. Основной путь к решению данной проблемы мы видим в стремлении к вариативности и новизне, применении полного спектра информационно-коммуникаци-оных технологий и большей креативности.
Поясним на конкретных примерах. Детальное и многостороннее изучение аутентичной литературы в рамках «Углублённого курса основного иностранного языка» и «Литературоведческого анализа текста» является неотъемлемой частью подготовки специалиста в области зарубежной филологии, т.к. через лучшие образцы художественных произведений студенты не только расширяют кругозор, развивают художественный вкус и приобщаются к культуре стран изучаемого языка, но и учатся критически мыслить, сопоставлять, самостоятельно приобретать и применять необходимые знания. Изучение биографии писателя и культурно-исторического контекста рассматриваемого произведения является чрезвычайно важным, но при этом нелюбимым студентами аспектом литературоведческого занятия. Вариантом активизации работы студентов в аудитории и, как следствие, повышения мотивации к изучению необходимых материалов самостоятельно в ходе подготовки к занятию, являются всевозможные игровые элементы: блиц-игры, соревнования команд или отдельных студентов в виде «интеллектуального футбола» или «ромашки». Однако достаточно эффективно могут быть использованы способы активизации собственно самостоятельной работы студентов. Задание подобного рода может быть представлено, например, на
платформе Padlet, представляющей так называемые «стены» для проведения опросов либо создания совместных проектов в виде мультимедийной стенгазеты. Преподаватель подбирает для размещения на данной платформе (напрямую или в виде ссылок) разнообразные качественные ресурсы: один или несколько текстов биографии, например, с официального сайта писателя, сайта его поклонников, сайта музея, литературной энциклопедии, видео материалы - документальный фильм/ передачу о писателе, например, канала BBC, видеозапись лекции о писателе либо литературном направлении с научно-популярных порталов, например, сайта некоммерческого проекта TED (англ. Technology, Entertainment and Design: Ideas Worth Sprеаding) либо с сайтов, предоставляющих доступ открытым лекциям, таких как сайт Массачу-сетского технологического института [13] или к «массовым открытым онлайн-курсам» (англ. Massive open online courses, MOOC), например сайт виртуальной академии, основанной С. Ханом, выпускником Массачусетского технологического института и Гарварда [14], а также, при возможности, аутентичные письма, интервью, записи голоса или видеозаписи самих писателей. Таким образом, материал подбирается как для задания в формате «Мультимедийного альбома/каталога» («Multimedia Scrapbook» термин Майкла Крауса [15]), направленного на усиление заинтересованности студента через выработку собственного отношения к изучаемому материалу (англ. «^nnecting af-fectively»). Активность студентов обеспечивается и самим заданием - разместить краткую информацию о представляющихся студенту наиболее важными либо интересными фактами биографии писателя в виде записи на «стене», сопроводив фотографией, рисунком и т.п. найденными самостоятельно, не повторяя уже размещённых однокурсниками заметок. Полученная в результате совместной мыслительной деятельности мультимедийная стенгазета, используется как самими студентами в ходе подготовки к занятию (она должна быть закончена за сутки до аудиторного занятия), так и в качестве основы для дискуссий в рамках аудиторного занятия.
Платформы Padlet и Blogger могут быть эффективно использованы для визуализации словаря, без которой знакомство с иноязычной культурой невозможно. Так, «Georgian house» (дом в архитектурном стиле Георгианской эпохи) или «wisteria» (глициния или вистерия - высокое древовидное вьющееся субтропическое растение с крупными кистями душистых лиловых цветков) необходимо увидеть, иначе они остаются для студентов «пустым звуком». Блог или стена Padlet, постоянно пополняемые студентами в соответствии с заданиями на самостоятельную работу, являются реализацией как метода обучения в сотрудничестве, так и метода взимообуче-ния. Следующей качественной ступенью реализации указанных методов является подготовка студентами
в группах, а затем индивидуально мини-уроков (20 минут) изучение отдельных рассказов, экранизаций анализируемых произведений и т.п. Финальный творческий проект представляет собой многоаспектную, методически обоснованную презентацию нового автора и 1-2 рассказов (45 минут). Практика применения подобных заданий показывает чрезвычайную заинтересованность студентов, желание и способность проявлять инициативу, делать выбор и работать творчески, справляясь с возникающими трудностями. Следует также отметить, что сами студенты активно используют разнообразные игровые элементы при проведении мини-уроков: копилка мудростей, тренерский инструктаж, экспертные группы, дискуссионные клубы, интеллектуальный футбол, - лишь некоторые из них.
Метод взаимообучения также можно реализовы-вать с привлечением информационных технологий, например, на основе программной оболочки HotPota-toes, позволяющей преподавателям создавать 5 основных форматов обучающих электронных упражнений (crossword, quiz, cloze, matching, etc.) [16]. Это бесплатное, простое и понятное в освоении программное обеспечение, а преимущество предлагаемых форматов в том, что они задуманы в первую очередь как обучающие, а не контролирующие средства (благодаря возможности добавить пояснения, подсказки и т.п.). Студенты достаточно быстро осваивают всё функциональные возможности программы и с большим энтузиазмом выполняют задания по созданию тренировочных упражнений по различным темам, например, по изучаемому лексическому материалу или стилистическим приёмам на основе данной оболочки. Готовые упражнения могут быть выполнены одногруппниками для закрепления изучаемого материала в классе или дома. Важнейшим условием успешности и эффективности в данном случае является контроль преподавателя на подготовительном этапе, т.е. на этапе подбора материала для упражнения.
Все эти методические приёмы, используемые в комплексе, способствуют снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Наши студенты часто выражают благодарность как после отдельных лекций, так и по завершению курса, охотно высказывают мнение о том, что особенно понравилось в рамках процесса обучения, высказывают предложения по оптимизации отдельных используемых видов деятельности. Многие остаются активными и не теряют интереса к предмету и после завершения его изучения, о чём свидетельствует участие студентов, завершивших курс, в дискуссионных группах по предмету (например, на платформе Google Discussions или Blogger) и их желание и готовность делиться ссылками на интересные ресурсы с преподавателем и другими студентами.
Ключ к решению второй из выделенных нами в качестве важнейших проблем, а именно проблемы освоения новых ролей и функций в условиях,
когда квалификация преподавателя подвергается постоянной проверке, мы видим в осознании того, что внедрение активных и интерактивных методов обучения диктуется не только и не столько в рамках осуществляемой реформы системы образования (т.е. «сверху»), сколько самой логикой развития концепции образования в современном обществе, предъявляющем к выпускникам принципиально новые требования (т.е. реальностью). Осознание этого факта, на наш взгляд, является одним из важнейших этапов и условий формирования и развития всесторонней компетенции современного преподавателя, осознающего меру своей ответственности и значимости. Набор традиционных ролей исследователя, методиста и оратора становится для современного преподавателя отнюдь не исчерпывающим, при этом принятие новых функций организатора, тренера и вдохновителя творческой команды студентов в контексте обучения должно стать не вынужденным изменением, а внутренней, приносящей удовлетворение потребностью к росту и самосовершенствованию. Таким образом, потребность в активном конструировании процесса преподавания (т.е. дидактическое обеспечение на уровне современных требований, а также реальное внедрение новых эффективных форм и методов обучения) равно как и осознанная установка и положительное отношение к этому процессу являются важнейшими компонентами готовности преподавателя вуза к работе в условиях современного общества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42с.
2. Челышева Т. В. Научно-методическое обеспечение участия студентов в реализации компетентностно-ориентирован-ных ООП ВПО в соответствии с требованиями ФГОС ВПО: Установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 45 с.
3. Люссо М. Идентификация компетенций: стратегический способ, необходимый для построения траекторий обучения // Болонский процесс: Результаты обучения и компетент-ностный подход / Под ред. В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. С. 229-232.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) направлению подготовки 032700 (квалификация (степень) «бакалавр») (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 №1975). Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 г. №34.
5. Родионова С. Е., Григорьева Т. В. Применение активных и интерактивных методов обучения в реализации основных образовательных программ по гуманитарным направлениям подготовки ВПО (на примере направления «Филология») // Вестник Башкирского университета. 2012. Т. 17. №3(I). C. 1594-1599.
6. Иванова С. В., Родионова С. Е. Применение инновационных образовательных технологий в аудиторной и самостоятельной работе студентов-гуманитариев (на примере направления подготовки «Филология») // Вестник Башкирского университета. 2013. Т. 18. №4. C. 1296-1304.
7. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.
8. Вербицкий А. А. Педагогические технологии контекстного обучения: Научно-методическое пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. 55 с.
9. Выскарева Т. А. Проектный метод обучения в системе вузовского образования // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2011. №1. С. 5-12.
10. Палаева Л. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. М., 2005. 239 с.
11. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. №2. С. 3-10.
12. Титова С. В. Телекоммуникационные проекты как новый вид учебных заданий: виды, цели, значение в процессе преподавания // Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. №3. С. 148-157.
13. Официальный сайт Массачусетского технологического института. URL: http://ocw.mit.edu/index.htm
14. Виртуальная академия С. Хана. URL: https://www.khana cademy.org/
15. Krauss M. D. Let's Create Web-based Learning Activities // ORTE-SOL Conference Portland, Oregon, October 27, 2000. URL: http://www.lclark.edu/~krauss/ORTESOL2000web/home.html
16. HotPotatoes (15 программная оболочка). URL: http://hot pot.uvic.ca/
Поступила в редакцию 25.11.2014 г.
ISSN 1998-4812
BecTHHK EamKHpcKoro yHHBepcHTeTa. 2014. T. 19. №4
1469
THE PRACTICE OF APPLYING THE ACTIVE AND INTERACTIVE MOTHODS IN TEACHING STUDENTS OF HUMANITIES (BASED ON THE ANALYSIS OF THE "PHILOLOGY" CURRICULUM, PROFILE "FOREIGN PHILOLOGY")
© E. M. Rizyapova, E. V. Shpar*
Baskir State University 32 Zaki Validi St., 450076 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone: +7 (927) 313 18 68.
*Email: eshpa@mail.ru
The positive outcomes of applying active and interactive methods in the course of teaching students majoring in foreign philology in the context of higher education are considered and proved in the article. The authors sum up, analyze and share their own hands-on experience of using new active and interactive methods within the bounds of lectures and seminars or practical classes. We have analyzed peculiarities of problem lectures and the sources as well as methods of presenting problematicity, lectures-press-conferences, provocative lectures (with deliberate mistakes) and lectures-conferences used to present the results of projects carried out by students. A thorough consideration of the methods of learning in cooperation and peer coaching, as well as the new uses of information and communication technologies that are helpful in language classes and in organization of out-of-class unsupervised work of the students, is given. The influence of the abovementioned methods and techniques on the development of the students' key competences is shown. The authors maintain the importance of active and interactive methods application as they stimulate and enable students to work with different information sources, to use new technologies, to cooperate with a group, to learn independently and solve a wide variety of non-standard problems that is a necessary condition for the development of students' communicative and key competences acquired in the course of getting higher education.
Keywords: competence approach, active method of teaching, interactive method of teaching, foreign philology, practice ofapplication.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at bulletin_bsu@mail.ru if you need translation of the article.
REFERENCES
1. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key Competences as Effective-Target Basis of Competence Approach in Education]. Moscow: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spet-sialistov, 2004.
2. Chelysheva T. V. Nauchno-metodicheskoe obespechenie uchastiya studentov v realizatsii kompetentnostno-orientirovannykh OOP VPO v sootvet-stvii s trebovaniyami FGOS VPO: Ustanovochnye organizatsionno-metodicheskie materialy tematicheskogo seminarskogo tsi-kla. Moscow: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2010.
3. Lyusso M. Bolonskii protsess: Rezul'taty obucheniya i kompetentnostnyi podkhod. Ed. V. I. Baidenko. Moscow: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2009. Pp. 229-232.
4. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart vysshego professional'nogo obrazovaniya (FGOS VPO) napravleniyu podgotovki 032700 (kvalifikatsiya (stepen') «bakalavr») (v red. Prikaza Minobrnauki RF ot 31.05.2011 No. 1975). Utverzhden Prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii ot 14 yanvarya 2010 g. No. 34.
5. Rodionova S. E., Grigor'eva T. V. Vestnik Bashkirskogo universiteta. 2012. Vol. 17. No. 3(I). Pp. 1594-1599.
6. Ivanova S. V., Rodionova S. E. Vestnik Bashkirskogo universiteta. 2013. Vol. 18. No. 4. Pp. 1296-1304.
7. Verbitskii A. A. Kompetentnostnyi podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya [Competence-Based Approach and the Theory of Contextual Education]. Moscow: ITs PKPS, 2004.
8. Verbitskii A. A. Pedagogicheskie tekhnologii kontekstnogo obucheniya: Nauchno-metodicheskoe posobie [Pedagogical Technologies of Context Education: Methodological Handbook]. Moscow: RITs MGGU im. M. A. Sholokhova, 2010.
9. Vyskareva T. A. Sovremennaya vysshaya shkola: innovatsionnyi aspekt. 2011. No. 1. Pp. 5-12.
10. Palaeva L. I. Ispol'zovanie metoda proektov na srednem etape obucheniya inostrannym yazykam v obshcheobrazovatel'noi shkole (na materiale angliiskogo yazyka): dis. ... kand. ped. nauk. M., 2005.
11. Polat E. S. Inostrannye yazyki v shkole. 2000. No. 2. Pp. 3-10.
12. Titova S. V. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 19, Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. 2003. No. 3. Pp. 148-157.
13. Ofitsial'nyi sait Massachuset-skogo tekhnologicheskogo instituta. URL: http://ocw.mit.edu/index.htm
14. Virtual'naya akademiya S. Khana. URL: https://www.khanacademy.org/
15. Krauss M. D. Let's Create Web-based Learning Activities ORTESOL Conference Portland, Oregon, October 27, 2000. URL: http://www.lclark.edu/~krauss/ORTESOL2000web/home.html
16. HotPotatoes (15 programmnaya obolochka). URL: http://hotpot.uvic.ca/
Received 25.11.2014.
