CC BY
82
Edited by Foxit PDF Editor
Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004 - 2007 For Evaluation Only.
Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. Промежуточная и итоговая аттестация при компетентностном подходе
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
удк 378.091.26:80
ПРОМЕЖУТОЧНАЯ И ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ: ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Е. Н. Ковтун1, С. Е. Родионова2
Московский государственный университет им. м. в. Ломоносова E-mail: kovelen@mail.ru 2Башкирский государственный университет E-mail: rse14@mail.ru
в статье на примере подготовки бакалавра по направлению «Филология» рассматриваются особенности формирования компетенций и оценивания результатов обучения в процессе освоения образовательной программы и в ходе итоговой государственной аттестации; предлагаются новые подходы к проектированию инновационных оценочных средств на промежуточных и завершающем этапах обучения.
Ключевые слова: промежуточная аттестация, итоговая государственная аттестация, компетенции, результаты обучения, инновационные образовательные технологии.
Intermediate and Final Assessment within the Competence Approach: Innovative Educational Technologies Implementation E. N. Kovtun, S. E. Rodionova
Exemplified by the bachelors majoring in Philology, the peculiarities of the development and assessment of the competence and outcomes of the teaching process resulting from the mastery of the curriculum and within the final state assessment are analyzed in the article, new approaches to and design of the innovative assessment means at the intermediate and final levels are proposed. Key words: intermediate assessment, final state assessment, competence, outcomes of the teaching process, innovative educational technologies.
Одной из главных характеристик современного российского высшего образования является его синхронизация с мировыми трендами. С момента подписания Болонской декларации в 2003 г. Российская Федерация присоединилась к созданию единого европейского образовательного пространства. Его главными принципами являются мобильность, открытость, взаимодействие с работодателем - и вытекающий из этих принципов компетентностный подход к обучению студентов.
Данные принципы потребовали существенной перестройки образовательных систем стран-участниц Болонского процесса. Необходимо было привести во взаимное соответствие их структуру (переход на трехуровневую модель высшего образования), разработать сопоставимые описания квалификаций (национальные рамки компетенций на основе Европейской рамки компетенций - ЕРК), выстроить систему профессиональных стандартов, отражающих требования работодателей к выпускникам, и соотнести данные профстандарты с образовательными программами высших учебных заведений. Наконец, возникла необходимость в пересмотре самих принципов обучения. Образование постепенно становится студентоцентричным, то есть ориентированным на потребности обучающегося, предусматривая возможность индивидуализации образовательных траекторий, частичное обучение за рубежом, сетевое взаимодействие вузов при реализации образовательных программ и т. п.
© Ковтун Е. Н., Родионова С. Е., 2013
109
Известия Саратовского университета. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2013. Т. 13, вып. 4
В России за последние десять лет вышеперечисленные перемены также осуществлялись. Был произведен переход на уровневое обучение, налаживаются контакты системы высшего образования с работодателями, начался процесс утверждения профессиональных стандартов. С учетом европейского опыта был подготовлен новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29 дек. 2012 г. и новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), введенных в действие в 2010-2011 гг. В основу ФГОС был положен компетентностный подход, обязывающий вузы при разработке образовательных программ четко прописывать, к осуществлению каких именно профессиональных действий будут подготовлены их выпускники, какими личностными характеристиками они будут обладать и в каких сферах предполагается трудоустройство вчерашних студентов.
Федеральные стандарты предусматривают также новый формат образовательных программ, аналогичный их европейскому дизайну. За основу при этом - во многом, хотя и не во всем, - был взят подход, выработанный европейскими университетами в рамках масштабного международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (Tuning Educational Structures in Europe), осуществляющегося с 2000 г. и ныне объединяющего более двух сотен вузов из разных стран и регионов мира.
Как явствует из названия проекта, его цель
- обеспечить для высших учебных заведений взаимную «прозрачность», то есть единую форму и общую логику представления целей и результатов образовательной деятельности. Именно в ходе проекта были предложены методики реализации компетентностного подхода и построения образовательных программ (учебных планов) в кредитно-модульном формате, что, с одной стороны, обеспечивало ясность и эффективность достижения запланированных результатов обучения, а с другой - облегчало студенческую мобильность и позволяло перезачитывать обучающимся периоды учебы в зарубежных университетах.
Однако компетенции есть категория, понятная преимущественно работодателям и характеризующая профессиональную деятельность выпускника, которая осуществляется уже после окончания вуза на рабочем месте. Соотнести компетенции, прописанные во ФГОС достаточно широко и обобщенно, с конкретными элементами образовательной программы (учебного плана) оказывается достаточно непросто - по крайней мере в российской практике.
Так, возьмем в качестве примера из ФГОС по направлению подготовки «Филология» компетенцию по созданию, интерпретации и распространению различных типов текстов. В учебных планах филологических факультетов практически нет дисциплин, соотносимых с данной компе-
тенцией непосредственно, напрямую. Означает ли это, что традиционные учебные планы не в состоянии обеспечить формирование данной компетенции? Вовсе нет, и об этом свидетельствует опыт трудоустройства выпускников (редакции и издательства, СМИ, реклама и связи с общественностью, преподавание и научная работа - все это деятельность, связанная с производством и переработкой текстов). Проблема в том, что компетенции вырабатываются в ходе освоения разных дисциплин и различных групп дисциплин, а кроме того - прохождения практик, выполнения НИР и иных элементов учебной работы. В совокупности овладение прописанными во ФГОС и образовательной программе компетенциями можно в основных чертах проверить лишь на «выходе», в процессе итоговой государственной аттестации. Полностью же освоенные выпускником компетенции проявятся уже в его профессиональной деятельности.
Вот почему методика создания образовательных программ в проекте TUNING предусматривает проверку в ходе учебного процесса (в частности, в рамках текущей и промежуточной аттестации) не самих компетенций, но соотнесенных с ними результатов обучения. Последние фактически являются элементами компетенций, сопоставленными с конкретными составляющими учебного плана (дисциплинами, практиками, НИР, самостоятельной работой студентов и т. п.).
Федеральные же стандарты образца 20102011 гг. фактически оперируют понятиями «компетенция» и «результат обучения» как синонимичными, постулируя, что компетенции - это ожидаемые и измеряемые результаты обучения
- конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы. Это привело к тому, что даже при хорошо прописанной компетентностной модели она плохо соотносилась с дисциплинами, приведенными в таблице 2 ФГОС, определяющей структуру учебного плана. Следствием стало в большинстве случаев механическое соотнесение (в матрицах и программах дисциплин) того или иного курса, практики и т. п. с одной или несколькими компетенциями (в лучшем случае с констатацией: «данная компетенция формируется частично»).
Но самые большие трудности возникли на стадии контроля за освоением компетенций, особенно в рамках текущей и производственной аттестации. В самом деле, филолог в процессе обучения не столько продуцирует тексты (по сути дела, создает лишь научные - в качестве докладов, тезисов, статей и курсовых работ), сколько сдает зачеты и экзамены, демонстрируя приобретенные знания и навыки. Поэтому и призывы изменить формы аттестации «в соответствии с компетент-ностным подходом» призывами в большинстве случаев и остались: «приблизить аттестацию
Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. Промежуточная и итоговая аттестация при компетентностном подходе
к будущей профессиональной деятельности» (одно из главных требований данного подхода) практически невозможно при сдаче базовых фундаментальных университетских курсов (например, грамматики изучаемого языка или истории отечественной и мировой литературы).
Выходом из создавшегося противоречия между компетентностной моделью, присутствующей в начальных разделах образовательной программы, и конкретным содержанием учебных дисциплин может стать попытка применения в российской образовательной практике TUNING-методики формулирования на основе компетенций конкретных и локальных результатов обучения для каждого учебного элемента. В таком случае формы контроля за достижением этих результатов могут стать эффективными и одновременно интуитивно понятными всем участниками образовательного процесса. При этом они могут быть как традиционными - экзамены для проверки знаниевого компонента компетенций, так и инновационными - использование различных тестовых заданий, проектов, портфолио и т. п.
Исходя из логики разграничения понятий «компетенция» и «результаты обучения» определяется и специфика проверки достижений обучающихся на уровне промежуточной (зачеты и экзамены) и итоговой аттестации. В ходе обучения проверяются не компетенции - категории интегральные, а результаты обучения - элементы компетенций, «привязанные» к конкретным составляющим учебного плана (дисциплинам, практикам, научной работе и т. п.).
Главной задачей организации, реализующей образовательную программу, становится определение:
- из каких конкретных, измеряемых результатов обучения складывается та или иная общая или специальная компетенция;
- освоение каких дисциплин (модулей) или практик обеспечивает достижение данных результатов;
- какова степень освоенности этих результатов;
- каковы средства оценки достижения данных результатов.
Другой вопрос: как осуществить обратный переход к компетенциям от результатов обучения на стадии итоговой государственной аттестации (ИГА)? Проблеме изменения подходов к ИГА в условиях перехода на ФГОС в последние годы уделялось серьезное внимание, в том числе и с точки зрения модернизации филологического образования1. Авторами научно-методических исследований предлагались новые формы подготовки выпускных квалификационных работ (ВКР) и итогового государственного экзамена бакалавра и магистра, делалась попытка соотнесения отдельных компетенций и инновационных форм проведения экзамена (использования кластеров, опорных конспектов, схем, алгоритмов,
перфоманс-тестов (тестов действия), методики инцидента, портфолио и т. д.). В то же время остается большое количество нерешенных вопросов, в частности, что же должно проверяться на ИГА: уже полностью сформированные компетенции или что-то иное?
Можно предположить, что, так как результаты обучения, которые выпускник должен продемонстрировать по окончании образовательной программы, должны логически проистекать из результатов обучения в рамках дисциплин (модулей), освоенных в ходе овладения образовательной программой, данные результаты будут соотносимы и при текущей, и при итоговой аттестациях.
Однако ИГА, несомненно, обладает определенной спецификой: эта стадия проверки позволяет увидеть уже некие совокупные результаты, сформировавшееся в достаточной степени у выпускника динамическое сочетание знаний, суждений и практических навыков, а значит, требует особых оценочных средств, как традиционных, так и инновационных, позволяющих оценить комплексное и активное владение выпускником некими интегральными результатами обучения.
Попробуем продемонстрировать предлагаемые нами подходы на примере одной из практикоориентированных компетенций (ПК), заложенных в стандарт подготовки бакалавра по направлению «Филология». Это ПК-12 - «Владение навыками создания на основе стандартных методик и действующих нормативов различных типов текстов». Компетенция в методологии TUNING членится на уровни освоения (их - как правило, хотя и не обязательно, - три). В общих чертах (пусть и не строго) эти уровни соотносимы с уровнями образования (бакалавр - магистр - выпускник аспирантуры) и соответствующими характеристиками (дескрипторами) ЕРК. Ясно, что овладение одной и той же компетенцией, например у филолога, может быть весьма разномасштабным. Так, приведенная выше компетенция может члениться следующим образом:
- 1-й уровень (бакалавр). Способен создавать, стандартные тексты разных жанров на основе существующих методик и действующих нормативов;
- 2-й уровень (магистр). Способен создавать стандартные и креативные тексты разных жанров;
- 3-й уровень (PHD - выпускник аспирантуры). Способен создавать креативные тексты разных жанров, учитывая ситуацию коммуникации, используя необходимые приемы воздействия и знания об эффективности общения.
Далее на примере той же компетенции (1-й уровень) покажем определение соответствующих результатов обучения дисциплин, участвующих в ее формировании, и средств, в том числе инновационных2, позволяющих оценить эти результаты.
Компетенция ПК-12 «Владение навыками создания на основе стандартных методик и действующих нормативов различных типов текстов»
Проблемы высшей школы
111
Известия Саратовского университета. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2013. Т. 13, вып. 4
может быть соотнесена со следующими результатами обучения:
1. Знание теории текста, типологии текстов, правил создания различных типов текстов. Представление о многообразии исторически сложившихся и современных подходов к лингвистическому анализу текста, владение основными методами лингвистического анализа текста.
2. Обладание целостным представлением об орфографии и пунктуации. Знание стилей речи, речевых жанров, всех типов норм, свободное владение ими. Знание специфики письменной речи, основных отличий ее от устной, представление о жанровом многообразии. Владение методиками создания текстов разных жанров. Владение навыками работы с различными словарями.
3. Знание основных законов коммуникации, типов коммуникации, структуры коммуникации; правил эффективного общения, типологии коммуникативных неудач. Владение навыками эффективной коммуникации.
4. Умение креативно мыслить. Владение навыками свободного выражения своих мыслей на литературном языке.
Данные результаты формируются в процессе изучения следующих дисциплин:
1. Текстология. Лингвистический анализ текста.
2. Практический курс русского языка. Стилистика и культура речи. Практическая стилистика.
3. Введение в теорию коммуникации. Коммуникативный практикум.
4. Практикум по креативному письму.
Оценочными средствами могут являться:
1. Тесты. Анализ текстов разной жанровой принадлежности. Курсовая работа. Презентация.
2. Тесты. Контрольная работа. Мини-зачет по словарям. Диктант.
3. Тесты. Деловая игра. Анализ ток-шоу, интервью, письменных диалогов с точки зрения эффективности общения, использования манипу-лятивных приемов, агрессии. Проектная деятельность.
4. Эссе. Анализ текстов разной жанровой принадлежности. Творческие задания, показывающие умение грамотно и красиво выражать свои мысли.
Наконец, встает проблема проверки достигнутых результатов обучения, сформированности компетенций на ИГА. Сложившаяся практика подготовки ВКР показывает, что выпускник филологического (как, впрочем, и любого другого) факультета способен достаточно успешно создать «композиционно продуманные, грамотные, стилистически оформленные стандартные тексты» в основном лишь одного жанра - научного. Только работа прикладного характера (как показывается и в упомянутых выше исследованиях по этой проблематике) способна выявить навыки создания текстов других жанров (например, элементов делового текста или художественного перевода). И все-таки придется признать, что в полной мере именно эта
компетенция (ПК-12) в процессе подготовки и защиты ВРК вряд ли может быть оценена.
Несколько иначе ситуация обстоит с итоговым экзаменом. Здесь возможен подбор таких инновационных оценочных средств, которые позволят выявить уровень достижения всех четырех сформулированных выше результатов обучения, причем не только в знаниевом, но и в креативнодеятельностном формате.
Это могут быть задания в виде, например, пер-фоманс-тестов (тестов действия), как-то: составить какой-либо официальный документ (докладную записку, деловое письмо, характеристику, приказ, резюме). Это могут быть ситуационные тесты (или имитационные задачи), например: подготовить рекламный текст, план издания какой-то серии книг, программу научной конференции, план интервью с каким-либо деятелем политики или культуры. Наряду с инновационными способами представления результатов обучения знаниевого типа - при помощи не просто ответов на вопросы, а путем составления схем, алгоритмов, кластеров и т. п. - данные креативные задания дают реальную возможность членам государственной экзаменационной комиссии, в том числе и работодателям, получить реальное представление о целом комплексе знаний, навыков, способностей и личных качеств, который в будущем, в его профессиональной деятельности разовьется в ту самую интегральную характеристику зрелого специалиста, которую мы называем компетенцией.
Примечания
1 См. об этом: Елина Е., Иванюшина И., Панченко Н., Прозоров В., Чувакин А. Итоговая государственная аттестация по направлению «Филология» : к проблеме модернизации высшего филологического образования // Изв. Сарат. ун-та. Сер. Филология. Журналистика. 2009. Т. 9, вып. 1. С. 71-77 ; Елина Е., Чувакин А. Итоговая государственная аттестация в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2012. Т. 12, вып. 1. С. 108-112 ; Вахитов Р., Родионова А. Инновационные формы ИГА по направлению подготовки «Филология» : компетентностный подход // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. Орел, 2012. № 14. С. 40-52 и др. работы.
2 См. об этом : Богословский В., Караваева Е., Ковтун Е., Мелехова О., Родионова С., Тарлыков В., Шехонин А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностям подходе. М., 2007 ; Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения : учеб.-метод. пособие / сост. Н. В. Соловова, С. В. Николаева. Самара, 2008 ; Образовательные технологии в вузе : опыт национального исследовательского Саратовского университета / под ред. Е. Г. Елиной. Саратов, 2012 и др. работы.
