CC BY
94
УДК 378
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
© А. А. Федоров, С. Е. Родионова*
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел: +7 (347) 273 68 74.
E-mail: rse14@mail.ru
В статье обсуждаются современные проблемы высшего университетского образования и ставятся вопросы внедрения новых моделей и образовательных программ высшего образования с точки зрения профессиональной инновационной деятельности выпускника; рассматриваются основные принципы построения образовательных программ. Введение инновационных образовательных программ по гуманитарным направлениям, и в частности по филологии, позволит более эффективно реализовать организационные, научные и методические составные части образовательной системы бакалавр—магистр.
Ключевые слова: основные образовательные программы, университетское образование, инновация, филология, двухуровневая образовательная система, бакалавр, магистр, компетенции, модули, кредитные единицы.
В последнее время отечественные университеты существуют в условиях выработки своей линии развития в русле общеевропейского образовательного процесса на основе признания гармонизации содержания, структуры, базовых принципов и условий получения образования на разных его уровнях как в национально-государственных границах, так и в рамках международного сообщества. Понимание необходимости реформирования высшего образования в России во многом было обусловлено очевидным расхождением между содержанием реализуемых ныне российскими университетами программ обучения и реальной ситуацией, сложившейся на рынке труда для выпускников вообще и для гуманитарных направлений - в особенности.
Так, по сложившейся традиции филологическое образование в России было в основном рассчитано на подготовку научных работников и преподавателей высшей и средней школы. В то же время сейчас в сфере профессиональной деятельности появилось достаточное количество новых отраслей, которые требуют гуманитарной и филологической подготовки, но не соответствуют существующим стандартам и направлениям, по которым выдавались дипломы о высшем филологическом образовании.
В этих условиях современные отечественные вузы призваны перейти к различного типа инновационной деятельности, которая в широком смысле этого слова понимается как реализация научнопедагогического потенциала на основе новейших прогрессивных технологий и технических средств обучения, стимулирующих как повышение качества обучения, так и обретение новых импульсов в научно-исследовательской работе в единстве ее прикладных и фундаментальных сторон для обеспечения потребностей рынка в высококвалифицированных специалистах. Особое значение и свою специфику приобретает производство и передача знаний будущим специалистам и их обучение на основе государственных образовательных стандар-
тов нового поколения и созданных на их основе инновационных образовательных программ.
Российская концепция современного образования предполагает принятие всесторонних мер для подготовки выпускников, способных к инновационной деятельности. Иными словами, наряду с обучением высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда, предполагается формирование личности с активной жизненной позицией, стремящейся полностью раскрыть свой неповторимый интеллектуальный, духовный, профессиональный и волевой потенциал и отличающейся сознательным отношением как к общему направлению общественного развития, так и к различным формам социальной и культурной жизни.
Поэтому инновационная образовательная концепция современного гуманитарного вуза должна представлять собой адаптированный к требованиям социума активно развивающийся и постоянно изменяющийся научно-образовательный комплекс с определенными принципами и технологиями трансформации традиционной образовательной деятельности в инновационную ее форму. Подобная трансформация предполагает развитие ведущих научных направлений и интенсивное использование результатов научной деятельности в образовательном процессе, совершенствование материально-технической базы научных и научно-
методических исследований, системы отбора выпускников школ и поддержки талантов среди студентов; дальнейшее развитие учебно-методического и информационно-программного обеспечения образовательной деятельности на всех ее этапах; разработку системы мер по обеспечению высокого качества образования, установление связей с рынком труда и обеспечение переподготовки кадров [1, 2].
В рамках перехода на двухуровневую систему образования (бакалавр-магистр) основными задачами инновационной образовательной деятельности следует признать: обеспечение фундаменталь-
* Федоров Александр Александрович — д-р филол. н., профессор, декан филологического факультета. Родионова Светлана Евгеньевна — канд. филол. н., доцент кафедры современного русского языкознания.
ности образования и научных традиций, с одной стороны, и прикладных аспектов филологического и гуманитарного образования; интеграцию филологии с другими гуманитарными дисциплинами; преемственность образовательных программ с другими уровнями и компонентами гуманитарной подготовки - с другой; профилизацию филологического обучения с ориентацией бакалавра или магистра в задачах профессионального, практического и организационного характера. В процессе обучения предполагается также полноценное использование модульной и балльно-рейтинговой системы подготовки бакалавров и магистров; формирование системы компетенций, востребованных на рынке труда, по соответствующим профилям бакалавра и магистра; возможность разработки индивидуальной траектории овладения учебным материалом; развитие упорядоченной системы контроля и самоконтроля знаний на всех этапах обучения.
При создании в 2005-2009 гг. в рамках ведомственной целевой программы Министерства образования и науки России «Развитие научного потенциала высшей школы» нового образца Федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Филология» и построении на его основе основных образовательных программ подготовки бакалавра и магистра коллективом ученых Башкирского государственного университета совместно с экспертами Московского государственного университета (МГУ) им. М. В. Ломоносова, Российского государственного гуманитарного университета (г. Москва), Саратовского и Алтайского (г. Барнаул) государственных университетов были разработаны научные принципы, формы и методы создания образовательно-профессиональных программ двухуровневого высшего профессионального образования в области гуманитарных наук (бакалавриат и магистратура) с использованием ком-петентностного подхода и кредитно-модульной структуры образовательных программ, а также дано научно-методическое обоснование форм контроля за процессом обучения и самостоятельной работой студентов. Одновременно было предложено изменение содержания общепрофессиональных дисциплин с учетом современных достижений науки и новых возможностей обучения на базе внедрения новейших информационных технологий и путем применения системы зачетных единиц для оценки результатов освоения образовательной программы, т.е. сформированных компетенций.
Таким образом, исполнители грантового проекта исходили из понятия «инновация», под которой понимается комплекс мероприятий, технологических процессов, содержательных и технических нововведений, обеспечивающих появление нового продукта, который нельзя создать традиционными способами и средствами. В результате появилась возможность для разработки основных образовательных программ по филологии как совокупности
учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования [3-5].
Особенно важно, что общие требования при реализации основных образовательных программ направлены на качественное усиление инновационного потенциала университетского образования по направлению «Филология». Новый государственный стандарт предполагает, что университеты получат возможность самостоятельно разрабатывать основную образовательную программу по филологии с учетом научного потенциала вуза и потребностей рынка труда. При этом вузам предложено периодически обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки, культуры, технологий и социальной сферы (т.е. рынка труда).
Ключевым направлением деятельности вуза должно стать обеспечение гарантий высокого качества подготовки специалистов, для достижения чего предложен комплекс рекомендаций. Это разработка стратегии и конкретных планов мероприятий по обеспечению качества подготовки выпускников; мониторинг и периодическое рецензирование образовательных программ; создание объективных процедур оценки сформированности компетенций студентов и выпускников на основе четких согласованных критериев; поддержание высокого уровня подготовки преподавательских кадров путем их переподготовки и повышения квалификации; обеспечение достаточными ресурсами всех реализуемых образовательных программ, контроль эффективности их использования.
При проектировании основных образовательных программ должны быть определены возможности вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельного характера). Вуз обязан сформировать социокультурную среду и создать условия, необходимые для всестороннего развития личности. В связи с этим должно быть обеспечено развитие социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая студенческое самоуправление, участие студентов в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ.
Итак, на основе подготовленных проектов Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3) в Российской Федерации в настоящее время ведется разработка инновационных основных образовательных программ (ООП) по конкретным направлениям подготовки.
Инновационность данных образовательных программ должна обеспечиваться реализаций в них следующих принципов:
1. Ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций.
2. Использованием учета трудозатрат студентов и преподавателей в системе так называемых зачетных единц, или кредитов, например Европейской системы перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer System - ECTS).
3. Постепенным переходом на модульное построение образовательных программ.
4. Для университетских программ - помимо фундаментальной научной компоненты - еще и наличием практикоориентированной составляющей, позволяющей выпускнику приступить к профессиональной деятельности без дополнительного «доучивания» на рабочем месте.
5. Вариативностью обучения, т.е. возможностью для студента выстроить индивидуальную образовательную траекторию - для чего программы должны быть составлены в модульном формате с возможностью равноценной замены модулей.
6. Возможностью перехода выпускника на более высокий уровень высшего профессионального образования (ВПО) и продолжением обучения в течение всей жизни.
7. Конкурентоспособностью выпускника на рынке труда; заинтересованностью работодателей в бакалаврах и магистрах, освоивших данные образовательные программы.
Остановимся подробнее на реализации названных принципов в университетских инновационных программах подготовки филологов.
Прежде всего, как уже было отмечено, организация социального диалога высшей школы с рынком труда и ориентированная на этот диалог и цели вхождения в Болонское образовательное пространство реформа высшего образования в России ставят перед вузами ряд серьезных задач. К ним можно отнести:
- ориентацию учебного процесса на результаты образования, т. е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда;
- изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) -характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности);
- непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения - создание методологии и методик оценки качества образования [6].
Иными словами, «в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания, и умения, и навыки, но еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире -
творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Лишь в совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели - когда выпускник способен самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить стоящие перед ним задачи (а в идеале и ставить новые)» [7, с.9-10; 8, 9].
Применение компетентностного подхода к построению образовательных программ бакалавриата и магистратуры имеет и еще одно следствие, весьма важное для совершенствования высшего профессионального образования. Это пересмотр всей системы оценочнх средств, начиная с текущей аттестации и заканчивая итоговой государственной аттестацией выпускников (ИГА) [7, 10, 11] с целью ориентации их на принципы компетентностного подхода.
Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания/обучения) и форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения), в который, помимо прочего, входят средства оценки приобретаемых студентом компетенций. Речь идет о том, что даже с помощью хорошо усвоенных лучшими студентами знаний и умений по отдельным предметам в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обозначаются как компетенции [7, с.8].
Таким образом, важным компонентом поверки того, как на самом деле удалось в ходе образования осуществить компетентностный подход, является, прежде всего, итоговая государственная аттестация, потому что именно она позволяет проверить в комплексе приобретенные выпускниками общекультурные и профессиональные компетенции. «Будучи завершающим мероприятием образовательного процесса, ИГА обладает своего рода дву-направленностью: в прошлое - в сферу образования и в будущее - в сферу профессиональной деятельности выпускников. ИГА предназначена для определения общих и специальных (профессиональных) компетенций бакалавра и магистра филологии, позволяющих установить подготовленность выпукников к решению профессиональных задач, зафиксированных в Федеральном государственном образовательном стандарте, и способствующих устойчивости специалиста на рынке труда и продолжению образования» [11, с. 71].
Конечно, в идеале система текущей и итоговой оценки знаний должна быть ориентирована не только на компетентностный, но и на модульный подход - давать возможность определять сформированные в результате освоения самостоятельных
законченных модулей компетенции. Действительно, текущая аттестация по отдельным дисциплинам (курсам) позволяет проверить, прежде всего, знания, в лучшем случае - отдельные умения и навыки, но никак не целостные компетенции (особенно это касается, конечно, таких базовых теоретических курсов подготовки филологов, как, например, «История русской литературы», «Старославянский
язык» и т. п.). Аттестация же по целому модулю, который включает в себя все виды деятельности, включая теоретическое обучение, самостоятельную работу, практикумы и т.д., уже позволяет проверить целый ряд сформированных компетенций.
Кроме того, инновационные подходы к проектированию текущих и итоговых оценочных средств предусматривают совершенно новые формы, например, построение выпукной квалификационной работы с ориентацией ее на проверку различных компетенций. Так, ФГОС-3 по направлению подготовки бакалавров филологии среди профессиональных компетенций выпускников называет такие, как:
в прикладной деятельности:
- владение базовыми навыками создания на основе стандартных методик и действующих нормативов различных типов текстов;
- владение базовыми навыками доработки и обработки (корректура, редактирование, комментирование, реферирование и т. п.) различных типов текстов;
- владение навыками перевода различных типов текстов (в основном научных и публицистических, а также документов) с иностранных языков и на иностранные языки; аннотирование и реферирование документов, научных трудов и художественных произведений на иностранных языках;
в проектной деятельности:
- владение навыками участия в разработке и реализации различного типа проектов в образовательных и культурно-просветительских учреждениях, в социально-педагогической, гуманитарноорганизационной, книгоиздательской, массмедий-ной и коммуникативной сферах.
Отсюда следуют необходимость и целесообразность введения новых типов выпукной квалификационной работы, например работ прикладного характера: литературно-критического эссе, комментированного перевода текста с иностранного на русский язык или с языка народа Росссийской Федерации на русский язык, сценария городского литературного праздника, проекта РЯ-компании по пропаганде факультета или конкретной образовательной программы и т.д. [7, 11].
В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах, в процессе написания тестов и контрольных работ, в ходе самостоятельных занятий студента и прочих видов учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что формирование компетенций редко бывает свя-
зано лишь с освоением теоретических курсов, преподносимых студенту в лекционной (аудиторной) форме. Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения - когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется на текущей аттестации, отрабатывается на практике и т. п. - и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы. Вот почему образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, как привычные учебные планы, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей, имеющих внутреннюю логику частей программы, отвечающих за выработку той или иной компетенции или группы родственных компетенций [3, 12].
Соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ позволяет внедрение единой системы условных кредитных единиц. Из имеющихся на сегодня различных вариантов кредитных систем наиболее перспективной признана ЕСТ8. В рамках данной системы 1 кредит условно равен 25-30 часам учебной (в т.ч. самостоятельной) работы студентов. Трудоемкость одного года учебной программы оценивается в 60 кредитов (30 кредитов в семестр или 20 в триместр), программы в целом - 180-240 (бакалавриат) и 60-120 (магистратура) кредитов [13].
Именно совокупность всех трех характеристик (компетенции - модули - кредиты) в современных инновационных образовательных программах призваны сделать их по-настоящему востребованными современным рынком труда.
Еще двумя важными принципами построения и реализации новых основных образовательных программ гуманитарной подготовки, в частности по направлению «Филология», является их практи-коориентированность, которая может быть осуществлена, как нам представляется, только за счет применения в них широкой вариативности, вплоть до возможности создания индивидуальных образовательных траекторий. В настоящее время разработка ООП подготовки филологов может осуществляться двумя различными способами. Первый состоит в том, чтобы при проектировании программ на основе ФГОС-3 максимально сохранить содержание и структуру ныне действующих учебных планов филологических подразделений российских вузов с целью сохранения, как считается, подлинной преемственности отечественного филологического образования и его традиционной фундаментальности. Однако именно «традиционность» и является основным недостатком этого подхода, т.к., во-первых, из-за сокращения сроков подготовки в ООП бакалавра филологии едва ли сможет уместиться «практикоориентированный» компонент,
а во-вторых, сохранившие традиционную структуру программы едва ли окажутся в состоянии обеспечить формирование всего набора универсальных и профессиональных компетенций, заданных в проекте ФГОС-3 по направлению «Филология», разработанном Советом по филологии Учебно-методического объединения (УМО) по классическому университетскому образованию в 2003-2009 гг.
Данный проект создавался с учетом корректив, вносимых современностью в традиционное понимание филологии. Наряду с привычным «теоретическим» определением филологии как «совокупности наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве» проект ФГОС-3 постулирует «практический» аспект филологического образования, согласно которому студентов предполагается обучать (на базе активного владения несколькими иностранными языками и знания теории и практики родного языка), главным образом, созданию, интерпретации,
трансформации и распространению различных типов текстов и осуществлению межличностной и межнациональной коммуникации. Подобное широкое понимание филологии позволяет прогнозировать для выпускников значительное разнообразие сфер профессиональной занятости: от научных и образовательных учреждений (где они в основном трудоустраивались ранее) до государственных организаций и коммерческих фирм (в которых филологи могут работать с самыми разными типами документации), областей средств массовой информации (СМИ), «связей с общественностью» и даже литературного творчества [1, 3, 14, 15].
Идеология ФГОС-3 по направлению «Филология» состоит в том, что современный выпускник филологического факультета должен представлять собой специалиста, способного к широкому спектру профессиональной реализации в любых сферах деятельности, связанных с функционированием устного и письменного слова, межличностным и межнациональным общением. Поэтому исходя из современного понимания возможностей и востребованности филологов на рынке труда в проекте ФГОС-3 по направлению «Филология» к традиционным объектам профессиональной деятельности, сформулированным в стандартах предшествующих поколений:
- языки (отечественные и иностранные) в их теоретическом и практическом, синхроническом, диахроническом, социокультурном и диалектологическом аспектах;
- художественная литература (отечественная и зарубежная) и устное народное творчество в их историческом и теоретическом аспектах, с учетом закономерностей бытования в различных странах и регионах
добавлены следующие:
- различные типы текстов - письменных, устных и виртуальных (включая гипертексты и текстовые элементы мультимедийных объектов);
- устная и письменная коммуникация.
При этом нельзя не признать, что осуществляемые сегодня планы подготовки филологов традиционно ориентированы, прежде всего, на приобретение теоретических знаний и выработку навыков научно-исследовательской и преподавательской деятельности. Филологов хорошо учат интерпретации научных и художественных текстов, но практически не готовят к их созданию и трансформации (например, редакторской и корректорской обработке). В учебных планах на сегодня отсуст-вуют такие практикоориетированные дисциплины, как «Практическая стилистика», «Деловое общение», «Речевой этикет», «Литературное редактирование» и т. п. Далеко не всегда у студента-филолога есть возможность участия в литературном и публицистическом творчестве через различные конкурсы, печатные издания, внеаудиторную работу; не предусмотрены практикумы по созданию деловых, публицистических и художественных текстов - то, что теперь часто называется практикумом по креативному письму [3]. Заметим, что введение в образовательные программы подготовки филологов подобных курсов одновременно даст импульс разработке новых научнометодических направлений и реализации научного потенциала профессорско-преподавательского состава.
Между тем экспертные разработки, выполненные в 2005-2009 гг. в рамках ведомственной целевой программы Минобнауки России «Развитие научного потенциала высшей школы», в т. ч. в Башкирском государственном университете [5], показывают, что сокращение филологического образования на год без ущерба для фундаментальности и вместе с тем с приобретением подлинно инновационного характера возможно лишь за счет отказа от сложившейся практики унифицированного обучения и расширения возможностей выбора студентом спектра изучаемых дисциплин (модулей) ООП.
Отказ от традиционного «уравнительного» принципа, при котором выбор студентом специализации определяет лишь выбор спецкурсов и спецсеминаров (т.е. не более 500 часов из почти 10000 часов общего объема подготовки, а все остальные курсы изучаются всеми студентами), «позволяет, не сокращая (и даже при желании увеличивая) фундаментальность подготовки, освободить объем учебного времени, достаточный как для освоения «практикоориентированного» компонента программы, так и для введения в нее достаточно весомого культурологического и текстологического модулей, а также модуля практикумов. Данные программы могли бы действительно в полном объеме формировать заложенные в проекте ФГОС-3 «практикоориентированные» компетенции, в т. ч. владение методами и приемами:
- устной и письменной коммуникации;
- анализа и интерпретации различных типов и видов текстов;
- обработки и трансформации различных типов и видов текстов;
- создания разных типов и видов текстов и т.п.» [3, с.40-41].
За счет вариативности освобождается значительное количество учебного времени и в результате появляется возможность:
1. Предоставить студенту право выбора: освоить практикоориентированный (психолого-
педагогический, редакционно-издательский, коммуникационный и т. п.) модуль, углубленно-научный или литературно-творческий модуль (этот выбор осуществляется на последнем году обучения).
2. Ввести в образовательную программу новые курсы, насущно необходимые современному филологу для реализации на рынке труда, которые и формируют компетенции, характеризующие выпускника как специалиста широкого профиля по работе с разнообразными типами текстов и видами устной и письменной коммуникации.
Важная роль при этом, разумеется, отводится созданию не только научных, но и практикоориентированных основных образовательных программ магистратуры [4, 16, 17]. Большой опыт в этом плане накоплен, в частности, на филологическом факультете Башкирского государственого университета, где наряду с чисто научными программами открыты и вполне успешно функционируют магистерские программы «Язык СМИ и рекламы» и «Лин-гвокультурология и филологическое образование», весьма востребованные у выпускников бакалавриата.
Магистратура сегодня становится все более существенной частью образовательного процесса в высшей школе. Ее роль особенно возрастет с 2010 г., когда должен будет окончательно завершиться переход российского ВПО на двухуровневую систему подготовки и прекратиться (за некоторыми исключениями) прием абитуриентов на традиционное пятилетнее образование. Именно в магистратуре тогда будут готовиться наиболее квалифицированные кадры с высшим образованием: магистры станут отличаться от бакалавров не только широтой и глубиной полученных знаний, но и, в первую очередь, уровнем ответственности, самостоятельности, креативности, способностью анализировать результаты своей научной и производственной деятельности, обобщать и оценивать их, осуществлять руководство подчиненными и т. п. Вследствие этого создание и внедрение магистерских образовательных программ должно дать импульс развитию научно-методических разработок в высшей школе, раскрытию потенциала преподавательских коллективов вузов.
Логика магистерских программ в рамках Государственных образовательных стандартов первого и второго поколений была подчинена в основном задачам подготовки научных работников и преподавателей высшей школы. Качественные изменения в развитии магистратуры как ступени высшего профессионального образования появляются после приказа Минобрнауки №62 от 22.03.2006 г., инструктивного письма Минобрнауки
№ 03-749 от 24 марта 2006 г. с учетом изменений, внесенных Минобрнауки в действующие государственные образовательные стандарты подготовки магистра, согласно которым «магистерские программы по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в данном вузе научнопедагогические школы; программы специализированной подготовки магистра вводятся решением ученого совета вуза».
В рамках грантовых научных проектов, выполняемых в т. ч. и в Башкирском государственном университете, были определены соответствующие современному уровню науки и образования цели и задачи подготовки магистров по направлению «Филология». Такими целями в области обучения являются: приобретение обучающимся в большей степени (по сравнению с бакалавриатом) сформированных и развитых социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных компетенций, способствующих социальной мобильности и успешности магистров на рынке труда; получение углубленного профессионального образования, позволяющего самостоятельно решать задачи, требующие творческого подхода, находить нестандартные организационно-управленческие решения.
Соответственно определен и перечень задач профессиональной деятельности магистра филологии. Предполагается, что он будет подготовлен не только к самостоятельному изучению, критическому анализу и применению теоретических и практических знаний в сфере филологии и иных гуманитарных наук (научно-исследовательская деятельность), но и к целому ряду задач производственноприкладной, проектной и организационно-управленческой деятельности. Исходя из этого очень важно определить возможную преемственность подготовки на уровне бакалавриата и магситрату-ры, широту и глубину полученных на этих разных ступенях компетенций. Это поможет осуществить шестой из названных принципов постороения инновационных ООП высшего профессионального образования - продолжение обучения в течение всей жизни. Разумеется, на осуществление этого принципа работает и усиление внимания к самостоятельной работе студента и формам ее контроля и оценки, и акцент на практикоориентированные составляющие образовательного процесса, и решение задачи формирования единого комплекса общекультурных и профессиональных компетенций выпускника.
Итогом внедрения данных принципов посторое-ния инновационных ООП должно стать решение главной задачи - обеспечение конкурентоспособности выпускника (в нашем случае филолога) на рынке труда; заинтересованность работодателей в выпускниках, освоивших данные образовательные программы.
Нам представляется, что именно разработка и внедрение перечисленных инновационных подходов поможет не только преодолеть расхождение между содержанием реализуемых ныне российски-
ми университетами программ обучения и реальной ситуацией, сложившейся на рынке профессиональной деятельности, сделать гуманитарное образование вообще и филологическое в частности привлекательным и востребованным для абитуриентов, но и даст мощный импульс развитию ведущих направлений филологической науки и интенсификации использования результатов научной и методической деятельности в образовательном процессе, стимулированию новых научных направлений, совершенствованию материально-технической базы научных и научно-методических исследований.
ЛИТЕРАТУРА
1. Инновационные подходы к проектированию Федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ по направлению подготовки высшего профессионального образования «Филология» / Сост. и общ. ред. проф. Е. Н. Ковтун. М.: изд-во МГУ, 2007. 224 с.
2. Елина Е. Г. Инновации в условиях новой образовательной парадигмы // Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы. Саратов, 2008. С. 13-17.
3. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Образовательные программы «болонского» типа и возможность их реализации в России (на примере направления подготовки ВПО «Филология») // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств: мат-лы международной научной конференции. Ижевск: УдГУ, 2008. С. 15-50.
4. Федоров А. А., Родионова С. Е. Практическая профессиональная направленность примерных образовательных программ двухуровневого университетского филологического образования для третьего поколения государственных образовательных стандартов // Вестник Башкирского университета. 2008. Т. 13. №4. С. 1129-1132.
5. Федоров А. А., Ковтун Е. Н., Елина Е. Г., Чувакин А. А.,
Закирьянов К. З., Григорьева Т. В. Разработка учебнометодической документации, обеспечивающей реализацию Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению ВПО «Филология» (основная образовательная программа, образцы рабочих учебных программ) / Общ. ред. проф.
А. А. Федорова. Уфа: РИЦ БашГУ, 2008. 152 с.
6. Шмелев А. Г., Чумаков А. А., Ларионов А. Г., Серебряков А. Г. Методические рекомендации по разработке и внедрению системы оценки качества обучения по инновационным образовательным программам. М.: изд-во МГУ, 2007. 64 с.
7. Богословский В. А., Караваева Е. В., Ковтун Е. Н., Мелехова О. П., Родионова С. Е., Тарлыков В. А., Шехонин А. А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. М.: изд-во МГУ, 2007. 148 с.
8. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения / Сост. Н. В. Соловова, С. В. Николаева. Самара: Универс групп, 2009. 137 с.
9. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
10. Образцы оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентност-ном подходе по направлению «Филология» (бакалавриат) / Под ред. проф. Е. Н. Ковтун. М.: изд-во МГУ, 2007. 208 с.
11. Елина Е. Г., Иванюшина И. Ю., Панченко Н. В., Прозоров В. В., Чувакин А. А. Итоговая государственная аттестация по направлению «Филология: к проблеме модернизации высшего филологического образования // Известия Саратовского университета. Серия «Филология. Журналистика». Вып. 1. Саратов, 2009. Т. 9. С. 71-77.
12. Федоров А. А., Родионова С. Е. Модуль как главная единица учебного процесса на современном этапе развития высшего образования в России // Философия образования. Новосибирск: изд-во СО РАН, 2005. №3(14). С. 232-237.
13. Сазонов Б. А., Караваева Е. В., Максимов Н. И. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц (ЕСТ8) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов. М.: изд-во МГУ, 2007. 104 с.
14. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Зачем быть филологом сегодня? Презентационная привлекательность филологического образования в России // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. №10. Тверь, 2007. С. 93-114.
15. Маевский Н. Н. Из опыта становления магистратуры в системе многоуровневой подготовки по направлению «Филология»: современное состояние и перспективы // Бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. №11. Белгород, 2008. С. 71-77.
16. Родионова С. Е. «Практикоориентированные» образова-
тельные программы магистерской подготовки по направлению «Филология» // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. №11. Белгород, 2008. С. 60-66.
17. Сергиева Н. С. Подготовка магистров филологии в университетах России: опыт, проблемы, перспективы // Бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. №11. Белгород, 2008. С. 54-60.
Поступила в редакцию 20.10.2009 г.
