CC BY
39
ПЕДАГОГИКА
УДК 378+371.214
ПЕРСПЕКТИВЫ СОЗДАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ВУЗОВ1
[email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
Будучи участником Болонского процесса, Россия стремится стать частью общего процесса интеграции. Данные реалии объективно потребовали от российских вузов провести переоценку концептуальных приоритетов своего стратегического развития и приступить к разработке институциональных планов внедрения инструментов Болонского процесса. Интегрированные и совместные образовательные программы - одно из основных средств достижения целей Болонской декларации. Их создание способствует развитию системы обеспечения качества, признанию, усилению прозрачности и согласованности систем высшего образования в России и европейских странах, а также развитию академической мобильности студентов и преподавателей. Создание интегрированных программ требует отказа от механистического подхода к гармонизации учебных планов и программ и предполагает активное изучение и адекватное восприятие предлагаемого зарубежными партнёрами образования с целью осуществления глубокой содержательной интеграции разрабатываемых совместно с ними программ.
Чтобы оценить вероятность создания интегрированных образовательных программ команда ученых БелГУ предприняла попытку проанализировать имеющиеся рабочие программы и осуществить вероятностное прогнозирование в области дальнейшего сотрудничества.
В качестве объекта исследования были выбраны образовательные программы подготовки бакалавров и магистров в Белгородском государственном университете и в
А.А. Колесников А.П. Пересыпкин Л.В. Цурикова
Е.В. Шерстюкова
Модернизация системы высшего образования, ставит перед вузами новые задачи, сопряженные с достижением целей Болонского процесса. Одним из ключевых направлений в интеграции России в мировое образовательное пространство становится создание интегрированных образовательных программ, осуществляемое в рамкам сотрудничества с зарубежными вузами партнерами.
Белгородский
государственный
университет
Ключевые слова: двухуровневые образовательные программы, интегрированные образовательные программы, академическая мобильность, модуль, международное сотрудничество.
1 Работа выполнена в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».
германских вузах-партнёрах: Бременскнм университетом и Вестфальским университетом им. Вильгельма г. Мюнстера по направлению «Филология».
Выбор этих университетов был обусловлен давними и чрезвычайно плодотворными связями. Кафедра немецкого языка БелГУ сотрудничает с факультетом языкознания и литературоведения Бременского университета уже на протяжении 10 лет, кафедра второго иностранного языка БелГУ с 2003 года поддерживает партнерские связи с Языковым центром Вестфальского университета им. Вильгельма г. Мюнстера.
Оба немецких вуза имеют значительный опыт реализации двухуровневых образовательных программ. Мюнстерский университет реализует их с 2003 года, Бременский университет - с 2005 года. Переход на двухуровневую подготовку профессиональных кадров по направлению «Филология» в этих вузах был осуществлен в 2005 году, когда состоялся первый набор на соответствующие бакалаврские программы. С 2008 года оба университета приступили к реализации образовательных программ второго уровня ВПО (магистра) по данному направлению. Имеющийся у германских партнеров опыт разработки и реализации бакалаврских и магистерских программ филологической направленности, их готовность поделиться этим опытом со своими белгородскими коллегами и деятельная помощь в сборе информационных и аналитических материалов по тематике проекта сыграли решающую роль при выборе европейских вузов-партнеров.
С Бременским университетом есть конкретный опыт обучения студентов БелГУ на факультете языкознания и литературоведения. С 2005 года программа сотрудничества между БелГУ и Бременским университетом предусматривает возможности академического обмена студентами-филологами. Ежегодно на факультете языкознания и литературоведения германского вуза-партнера проходят включенное обучение от трех до шести студентов немецкого и английского отделений факультета романо-германской филологии. Анализ результатов данных академических обменов показал, что наиболее востребованными со стороны белгородских студентов являются бакалаврские и магистерские программы подготовки по направлению «Германская филология», в наибольшей мере соответствующие образовательным программам по немецкому языку, реализуемым на базе БелГУ. С учетом этого обстоятельства именно они были выбраны в качестве аналогов при разработке унифицированных двухуровневых образовательных программ по направлению «Филология» в условиях сотрудничества БелГУ с германскими вузами-партнерами.
Сравнительный анализ осуществлялся по следующим показателям:
1. Подход к созданию двухуровневых образовательных программ.
2. Востребованность профессиональных кадров на рынке труда.
3. Структура двухуровневых образовательных программ.
4. Формы реализации двухуровневых образовательных программ.
5. Содержательное наполнение учебных модулей.
6. Оценка качества знаний студентов.
7. Самостоятельная работа студентов.
Результаты проведенного анализа образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Германская филология» в европейских вузах-партнерах БелГУ показали, что данные образовательные программы являются сопряженными, то есть их содержание согласовано друг с другом. Магистерская программа является продолжением и углублением бакалаврской программы или - при соблюдении предметных взаимосвязей - ее межпредметным расширением. Бакалаврские и магистерские программы по «Германской филологии» могут изучаться в таком сопряженном варианте в разных вузах, в том числе в различных типах вузов и с фазами профессиональной деятельности между первой и второй ступенями обучения.
Тремя основными базовыми компонентами в их структуре являются в соответствии со стандартами Болонского процесса модульный подход к организации образовательного процесса, учет трудозатрат в кредитах (зачетных единицах) и компетент-ностный подход к подготовке выпускника. Эти три элемента - модули, кредиты и компетенции - выступают как тесно взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга компоненты единого целого.
Кредитно-модульная структура двухуровневых образовательных программ филологической направленности призвана, среди прочего, содействовать национальной и международной мобильности студентов. Модуляризация означает распределение учебного содержания на тематические, ограниченные во времени, целостные блоки с выделенным на них числом кредитов. Содержание модуля отбирается так, чтобы им можно было овладеть в течение семестра или учебного года. Перечень дисциплин внутри модулей, их объем в часах, соотношение аудиторной и внеаудиторной нагрузки не регламентируются, не унифицируются, а мотивируются в каждом конкретном случае. Это побуждает разработчиков каждой новой образовательной программы последовательно обосновывать то, что представляется целесообразным в рамках задач конкретной программы.
Каталоги модулей по всем образовательным программам публикуются на университетских вэб-сайтах и доступны любому студенту. Каждый из них, как правило, содержит следующую информацию:
а) название модуля и, при необходимости, относящихся к нему учебных мероприятий и дисциплин, а также фамилии ответственных за модуль преподавателей;
б) образовательные цели (знания и компетенции, которыми студенты овладеют при успешном прохождении модуля, или соответственно действия, которые они будут способны совершать). При определении образовательных целей исходной является будущая итоговая квалификация (присваиваемая степень) обучающихся;
в) содержательное наполнение модуля с упоминанием значимой литературы;
г) виды учебной деятельности (лекции, семинары, самостоятельная учеба, проектное задание и т.д.);
д) условия обучения в рамках данного модуля (стартовые квалификации, названия обязательных модулей, предшествующих данному);
е) место в рамках образовательной программы и взаимосвязь с другими модулями и учебными дисциплинами;
ж) критерии оценки усвоенных при прохождении модуля знаний и формы итогового контроля (устный или письменный экзамен, контрольная работа, собеседование, реферат, домашняя работа);
з) объем модуля и частота его проведения (например, каждый семестр, каждый год, только при наличии желающих);
и) трудоемкость (общая рабочая нагрузка и число начисляемых кредитов).
Обучение в рамках большинства обязательных модулей по направлению «Германская филология» в германских вузах заканчивается сдачей экзамена.
Каждый включенный в двухуровневые образовательные программы модуль представляет собой ее относительно самостоятельную единицу, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций. Иными словами, модуль - это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций и сопровождаемая контролем знаний и умений, обучаемых на выходе. Соответственно, модульная образовательная программа - это совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации (степени).
Понятие компетенции при этом «включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), зна-
ние как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)» [1, 89].
Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыжам и ответственности), которые описы1-вают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. Иными словами, «компетенция или компетентность, есть некоторое инте-гративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области» [2,121].
По итогам освоения студентами модулей за каждый из них начисляется определенное количество кредитов (зачетных единиц), выступающих в качестве меры трудоемкости учебной работы и выражающей совокупность всех составляющих учебного процесса. При начислении кредитов за модуль в трудоемкость засчитываются: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, курсовые работы, подготовка и сдача зачетов и экзаменов, а также - практики, научно-исследовательская работа, написание выпускной квалификационной работы и т.п.
Таким образом, складывается программа обучения, целью освоения которой становится приобретение студентом определенных компетенций, средством их формирования - модуль как самостоятельная единица образовательной программы, а системой учета трудоемкости обучения - кредиты, начисляемые за освоение каждого модуля.
В соответствии с нормативами Европейской системы перезачёта кредитов (European Credit Transfer System - ECTS) один кредит приравнивается к 25-30 часам трудоемкости (work load) обучающегося. При этом каждый европейский вуз может установить свою величину кредита, единую для всех модулей во всех образовательный программах. В германских вузах-партнерах БелГУ один кредит, начисляемый по двухуровневым образовательным программам филологической направленности, соответствует 30 астрономическим часам трудоемкости продолжительностью по 60 минут. Общая трудоемкость обучения в течение семестра по этим программам, включая нелекционный период времени, не должна превышать 900 часов, а в течение учебного года - 1800 часов. Отсюда следует, что за каждым семестр могут бы1ть начислены1 30 кредитов. Обоснованные отклонения в студенческой трудоемкости максимум на 10% в отдельные семестры возможны, но только в том случае, если общее число кредитов, начисляемых в рамках образовательной программы, соответствует нормативам.
Система кредитов является накопительной системой. Это означает, что за каждый модуль начисляются кредиты и что промежуточные и итоговые экзамены, во многом, замещаются накоплением кредитов, число который регулируется Положением об обучении и порядке сдачи экзаменов каждого отдельного вуза. Система кредитов также является перезачетной системой, для того чтобы облегчить студентам переход из одного вуза в другой как внутри страны, так и за рубежом.
Проведенный анализ образовательных бакалаврских и магистерских программ по направлению «Германская филология» в немецких вузах-партнерах (подходов к их созданию, структуры, форм реализации, содержания и др.) имел целью определение перспектив создания в БелГУ унифицированных двухуровневых программ, по выбранному для реализации проекта направлению, на основе общего с германскими партнёрами понимания содержания подготовки бакалавров и магистров филологии.
На основании проведенного сравнительного анализа бакалаврских и магистерских программ филологической направленности в БелГУ и его германских вузах-партнерах можно сделать следующие выводы и наметить перспективы дальнейшей работы.
1. Двухуровневые образовательные программы подготовки бакалавров и магистров филологии в БелГУ и его германских вузах-партнерах отличаются по временным параметрам. В БелГУ подготовка профессиональных кадров в области
филологии осуществляется по принципу 4+2, а в германских по принципу 3+2. Вследствие этого количество часов, отводимых на подготовку бакалавров и магистров филологии, в России и Германии не совпадает. В БелГУ общий объем часов в бакалавриате составляет 8578 академических часов, в Германии - 7200 академических часов (или в соответствии с германскими нормативными документами - 5400 астрономических часов). По магистерской подготовке данные показатели соответственно составляют: в БелГУ - 4078 академических часов и в Германии - 4800 академических часов (или в соответствии с германскими нормативными документами -5400 астрономических часов). Суммарные величины по сопряженным двухуровневым образовательным программам филологической направленности, таким образом, составляют: в БелГУ по схеме 4+2 - 12656 академических часов, в Германии по схеме 3+2 - 12000 академических часов. Совокупный объем учебной нагрузки по рассматриваемым двухуровневым образовательным программам является приблизительно одинаковым, что является хорошей основой для последующей разработки их унифицированного варианта в условиях сотрудничества БелГУ со своими германскими вузами-партнерами.
2. Содержательное наполнение образовательных программ подготовки бакалавров и магистров филологии в России и Германии различается, особенно это заметно на первом этапе подготовки бакалавров. Российское образование в раках бакалаврской подготовки является более фундаментальным и общепрофессиональным, что, на наш взгляд, является очень существенным отличием в пользу российских программ подготовки бакалавров филологии. В то же время особенностью подготовки бакалавров-филологов в германских вузах следует назвать их профилизацию. Достоинством российской магистерской программы по филологии является готовность выпускников к осуществлению педагогической деятельности при условии освоения ими соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля. В германских магистерских программах филологической направленности такой дополнительный профиль не предусмотрен, зато они имеют более широкий спектр культурологических дисциплин. Включение последних в содержание подготовки магистров филологии в БелГУ, безусловно, может существенно ее обогатить. Нахождение точек конвергенции и выработка общего с германскими партнёрами понимания содержательного аспекта квалификаций бакалавров и магистров филологии - задача следующего этапа работы по проекту. Однако уже сейчас можно констатировать, что с учетом весьма существенных расхождений в содержании бакалаврской подготовки по филологии в России и Германии, а также в разнице сроков обучения унификация содержательной части соответствующих программ ВПО является наиболее возможной на 3 и 4 курсах бакалавриата и в магистратуре. В российских условиях при формировании содержания бакалаврских образовательных программ необходимо в обязательном порядке учитывать требования соответствующих ГОС ВПО, в связи с чем есть определенные ограничения в трансформации и изменении содержательной части программ бакалаврской подготовки, во многом заданной в России ГОС ВПО.
3. Двухуровневые образовательные программы филологической направленности в Германии являются более практикоориентированными. Немецкие студенты более автономны и самостоятельны при построении своей образовательной траектории, чем в БелГУ. Соотношение часов на аудиторную и самостоятельную работу в вузах Германии оказывается в пользу последней. Приоритет самостоятельной работы очевиден. В российских образовательных программах аудиторная нагрузка и количество часов, выносимых на самостоятельную работу, при подготовке бакалавров практически равно, в магистратуре данная пропорция распределяется в пользу самостоятельной работы, но в меньшей степени, чем в Германии. В связи с этим представляется целесообразным учесть данные факты при разработке унифицированных образовательных программ по иностранным языкам в БелГУ, включив в них характерные для германских программ
творческие задания и проекты, способствующие формированию практических навыков решения профессиональных задач.
4. Модульной структуре образовательных программ подготовки бакалавров и магистров Германии в настоящее время противопоставляется линейно-блочная структура обучения в российских вузов. Действующие сейчас ГОС ВПО второго поколения сохраняют ориентацию на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования. Требования, предъявляемые в них к выпускникам на выходе, носят в основном теоретический и профессионально ориентированный характер (знать, иметь представления и т.п.) и мало поддаются комплексной проверке интегрированных умений - результатов обучения, в то время как германские бакалаврские и магистерские программы по филологии носят выраженный компетентностный характер. Предполагается, что данное несоответствие будет устранено скорым внедрением федеральных ГОС ВПО третьего поколения, поэтому при разработке унифицированных образовательных программ по иностранным языкам в рамках взаимодействия с германскими партнерами приоритет необходимо отдавать именно модульной организации образовательного процесса. Наличие унифицированных модулей по аналогичным бакалаврским и магистерским программам способствует не только интеграции БелГУ в европейское образовательное пространство в соответствии с основными положениями Болонской декларации, но и всемерно повышает двухстороннюю академическую мобильность и ускоряет процесс интернационализации университета. Они открывают новые возможности для студентов, проходящих на базе зарубежного вуза-партнера включенное обучение, поскольку исключают возможность потери академического года (семестра) и необходимость дополнительной сдачи дисциплин, предусмотренных действующими ГОС ВПО и отсутствующими в учебном плане принимающего их вуза.
5. Учет трудоемкости учебной работы в рамках двухуровневых образовательных программ филологической направленности в вузах Германии осуществляется в зачетных единиц (или говоря языком германских реалий - в кредитах). В БелГУ же используется балльная система оценки, хотя система зачетных единиц в университете разработана, но на практике не используется. Данная система разработана с учетом рекомендаций Министерства образования России, в соответствии с которыми 1 зачетная единица = 36 академическим часам (Письмо Министерства образования России от 28.11.2002 № 14-52-988ин/1з). В германских вузах 1 кредит приравнивается к 30 астрономическим часам или соответственно 40 академическим. Незначительная разница между часами академической нагрузки, соответствующими применяемым в России и Германии зачетным единицам, является при разработке унифицированных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров филологии несущественной. Унификацию названных программ планируется проводить в условиях перехода БелГУ на организацию учебного процесса с использованием системы зачетных единиц как более гибкой, более стимулирующей системы организации учебной работы студентов и кафедр и обеспечивающей дальнейшее развитие российского уровневого высшего профессионального образования с учетом требований рынка труда.
Из приведенного выше анализа можно сделать вывод - непреодолимых препятствий для разработки интегрированных программ нет. Их создание необходимо осуществлять в соответствии с основными положениями Болонского процесса и при учете Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 125-ФЗ от 22 августа 1996 г., отстаивающим во 2-ой статье интеграцию системы ВПО РФ в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы.
Есть все основания и возможности для создания унифицированных модулей по образовательным программам подготовки бакалавров и магистров филологии с целью их последующего включения в содержание соответствующих программ.
Список литературы
1. Бадарч Д., Сазонов Д.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем (монография) - Москва, 2007. - 190 с.
2. Schul- und Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe. (Менеджмент средней и высшей и высшей школы: 100 новых понятий. Сравнительный словарь на русском и немецком языке). - Universitätsverlag Hildesheim, 2004.
PERSPECTIVE OF CREATING INTEGRATED EDUCATIONAL PROGRAMMES WITHIN THE FRAME OF INTERNATIONAL COOPERATION DETWEEN UNIVERSITIES
Modernization of higher education system sets higher educational establishments new tasks to solve, associated with Bologna process goals achievement. One of the main direction of integrating Russia into international educational sphere becomes creation of integrated educational programmes, being performed within the frame of international cooperation with universities -partners abroad.
Key words: two-level educational programmes, integrated educational programmes, academic mobility, module, international cooperation.
A.A. Kolesnikou Д.Р. Peresypkin LV.Tsurikoua E.V.Shersyukoua
Belgorod
State
University
e-mail:
