CC BY
79
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 39 (177).
Филология. Искусствоведение. Вып. 38. С. 14-19.
Я. Л. Березовская
ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОМ ФОРМАТЕ по направлению ПОДГОТОВКИ «ФИЛОЛОГИЯ.»
В ЕВРОПЕЙСКИХ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Работа выполнена в рамках проекта «Разработка научно-методических рекомендаций по использованию системы зачетных (кредитных) единиц при реализации вузовских основных образовательных программ на основе ФГОС-3 по гуманитарным направлениям подготовки ВПО»
В статье дается обобщение опыта применения зачетных (кредитных) единиц в высшем филологическом европейском образовании, что позволит в условиях введения ФГОС-3 разработать научно-практические рекомендации по использованию системы зачетных единиц при создании вузовских ООП по гуманитарным направлениям подготовки.
Ключевые слова: реформа образования, болонский процесс, направление образования, бакалавры, специалисты, магистры, основная образовательная программа, компетенции, образовательный стандарт, модули, зачетные (кредитные) единицы, трудоемкость, кредитные системы профили обучения.
В 1999 году в итальянском городе Болонья были подписаны документы, согласно которым в течение первого десятилетия XXI века в Европе должно быть создано единое образовательное пространство. Под эгидой Ассоциации европейских университетов (ЕиА), Европейской ассоциации институтов высшего образования (БиАЯА8НЕ), Европейской ассоциации национальных студенческих союзов (ESIB), национальных аккредитационных агентств был составлен согласованный набор стандартов, процедур и руководящих принципов по гарантии качества образования1.
Во время саммита европейских министров образования в сентябре 2003 года Россия стала участницей Болонского процесса.
Таким образом, задачи современного высшего образования в связи с радикальным реформированием российской высшей школы связаны с усилением практической составляющей образования, его универсализацией и вариативностью.
Европейское филологическое образование предполагает прежде всего подготовку в области родного языка и литературы. Набор абитуриентов по направлениям, связанным с отечественным языком и литературой, обычно не очень велик: от 10-12 до 50 человек.
Что касается «зарубежной» филологии, основанной на изучении иностранных языков, в большинстве европейских университетов представлена модель «синтетического»
образования студента-филолога или студента-гуманитария. При поступлении в вуз абитуриент избирает для изучения определенную страну и язык. Овладевая иностранным языком, студент одновременно изучает литературу, культуру, историю, философию, политологию той или иной страны.
При создании ФГОС «Филология» составители опираются на несколько ключевых принципов, реализующихся сегодня в рамках Болонского процесса во многих европейских университетах:
• переход от «teaching» к «learning» (от «научения» к «изучению»), т.е. включение в образовательный процесс личной заинтересованности студента, который должен участвовать в формировании всех нормативных принципов вузовских образовательных программ;
• диверсификация образовательных траекторий, возможность динамичного перехода с одного уровня образования на другой;
• соблюдение принципа выборности и вариативности в образовании.
В Российских университетах либо уже создана уровневая модель подготовки специалистов, либо идет интенсивная подготовка к ее созданию. Важно отметить, как функционирует филологическая составляющая в крупнейших европейских университетах, какие образовательные технологии применяются при подготовке филолога и какова структура
основных образовательных программ, имеющих филологическую направленность.
В различных европейских университетах филология по-разному вписана в образовательные структуры. Так, в связи с распространенностью научной степени Phd (доктор философии), охватывающей большинство фундаментальных наук, во многих университетах филология традиционно изучается на факультетах философии (Венский университет (Австрия), Карлов университет в Праге (Чехия). В ряде университетов филология изучается на факультетах лингвистики, гуманитарных факультетах, факультетах искусства (Оксфорд (Великобритания), Берлинский и Гейдельбергский университеты (Германия), Копенгагенский университет (Дания), университет Осло (Норвегия), университет г. Болонья (Италия). Тот факт, что филология придана во многих университетах искусствоведческим факультетам, связан с распространенной в Европе ученой степенью «магистр искусств» (Master of Arts).
Существует ряд престижных вузов, в которых имеется факультет филологии (Кембридж (Великобритания), Мадридский университет (Испания), Варшавский университет (Польша), Женевский университет (Швейцария).
Высшие школы Франции по направлениям подготовки студентов разделяются на коммерческие, инженерные, литературные и художественные, педагогические, а также школы политических наук. Филология изучается в литературных и художественных высших школах.
В связи с различной структурой университетов филология может входить в тот или иной департамент (отделение) в рамках факультета. Так, например, в университете Глазго (Шотландия) предлагается следующая структура филологического образования: Гуманитарный факультет включает в себя департаменты «Классические языки», «Кельтский язык», «Английский язык», «Английская литература». Отчасти понятие «департамент» сопоставимо с российским термином «кафедра», но одновременно это и образовательное направление, выбираемое студентом.
Несколько отлична от российских традиций и европейская практика преподавания языков, литератур и культур избранных студентом стран и регионов планеты. Так, обучение бакалавра искусств в Великобритании не имеет узкой предметной специализации и
ведется в области гуманитарных наук. Большинство студентов изучают один основной предмет из своей области знаний и ряд курсов по смежным областям науки.
В Венском университете (Австрия) лекции составляют лишь четверть объема аудиторных занятий, остальную часть заполняют семинары и практические занятия. Довольно много времени посвящается дискуссиям при активном участии преподавателя по тем или иным сложным для восприятия аспектам изучаемой дисциплины.
Отличие итальянских университетов от российских состоит в том, что обучение носит максимально свободный характер: студенты не имеют сессий в конце семестра и фиксированных сроков лекционных занятий, а слушают курс и сдают экзамен тогда, когда им удобно.
В университетах Швеции преподавание идет в основном в форме лекций, семинаров и дискуссионных собраний. Экзамены могут проводиться в форме домашних работ или работы в аудиториях (экзаменационные семинары). Обязательны для посещения лабораторные занятия. Студент сам выбирает, что ему посещать, а что нет: главное, чтобы все обязательные работы были сданы вовремя и получили положительную оценку.
По мнению норвежских специалистов в области высшего образования, существующая в стране образовательная модель излишне статична и направлена на формирование устойчивой социальной роли выпускника -лишь после окончания вуза он начинает адаптироваться к рынку труда2.
Пожалуй, наиболее близка к традиционной российской германская образовательная модель. В университетах Германии студенты получают в первую очередь фундаментальные теоретические знания и методологическую подготовку. В соответствии с принципом, который впервые выдвинул Вильгельм фон Гумбольдт, учёба и научная работа в университетах неразрывно взаимосвязаны. Учёба в университете даёт не профессию, а научную квалификацию и базовые знания для будущей работы. Однако, в отличие от российских, немецкие студенты сами выбирают, какие лекции и семинары им посещать.
Большинство вузов Европы осуществляет многоступенчатое обучение. Так, в Бельгии, каждый период или цикл университетского обучения завершается получением степеней.
Первые два курса обучения реализуют подготовительную общегуманитарную или общетехническую программу подготовки. После окончания этого цикла студенты получают диплом «кандидата» (Candidature), примерно соответствующий диплому бакалавра. Следующие три курса посвящены специализации по одной из университетских программ и завершаются присуждением диплома «лиценциат» (Licenciate), соответствующий степени магистра. Еще два года подготовки позволяют углубить специализацию и после написания и защиты диссертации получить степень «доктор» (Docteur) или диплом специалиста. Высшая степень в данной иерархии - «агреже высшего образования» - может быть присвоена через два года после получения степени доктора.
Академическая программа в Нидерландах концентрируется на основной сфере исследований, по которой студенту будет выдан диплом. Даже в процессе первого года обучения студенты не изучают общих дисциплин. Это происходит потому, что такие предметы включены в программу обучения двух последних лет среднего образования, которые готовят абитуриентов к поступлению в университет.
В университетской системе Финляндии можно получить как низшую ученую степень бакалавра, так и высшую степень магистра, а затем защитить диссертацию на степень лицензиата и доктора наук.
В университетах Франции образование имеет три цикла. Первый цикл в течение двух лет готовит к получению DEUG (диплом об общем университетском образовании). Второй цикл готовит к лицензии (licence) в течение одного года после DEUG и maitrise (год после licence). Недавно во Франции была создана возможность профессионального образования: MST (maitrises des sciences et techniques) и магистратура (les magisteres), в которой обучаются три года.
Наиболее сопоставимы с Россией обстоятельства реформирования системы высшего образования, имеющие место в современной Германии.
В Германии существует тройственная система профильных характеристик образования, во многом аналогичная российской.
Первый уровень: перечень фундаментальных наук, существующий в неизменном виде по крайней мере с начала ХХ века. Главное
разграничение: «науки о природе» (“КаШг^-senschaften”) и «науки о духе» (“Geisteswis-senschaften”), что примерно соответствует разделению на гуманитарные и естественные науки. Этот перечень очень консервативен, в нем обязательно присутствуют философия, юриспруденция, математика.
Второй уровень: перечень названий университетских образовательных программ («специальностей», «направлений», «профилей» в российском понимании). Он принципиально открыт, подвижен, изменчив, но эта изменчивость все же ограничена необходимостью «привязки» перечня названий университетских образовательных программ к перечню фундаментальных наук.
Третий уровень: перечень профессий, типов профессиональных компетенций. Он в еще более высокой степени подвижен, следует за изменениями ситуации на рынке труда. Позиции этого перечня примерно соответствуют российским специализациям и/или квалификационным характеристикам.
Все государственные или имеющие государственную аккредитацию вузы обязаны провести все свои образовательные программы через процедуру аккредитации.
Германская система аккредитации образовательных программ децентрализована. Программы аккредитуются агентствами по аккредитации, которые в свою очередь проходят аккредитацию в Совете по аккредитации. Совет по аккредитации определяет основные требования к процедуре аккредитации и следит за тем, чтобы процедура проходила по прозрачным и международно признанным критериям.
Процедура аккредитации многоступенчатая и базируется на принципе экспертной оценки. Агентством, в которое обращается вуз, создается экспертная группа, чей профессиональный состав соответствует профилю образовательной программы. Эта группа формируется из представителей вузов и представителей работодателей. Решение об аккредитации принимается с учетом «Критериев для аккредитации образовательных программ», разработанных Советом по аккредитации, и, как правило, предполагает визит рецензента3.
Качество работы вуза. Основой для рассмотрения экспертов становится собственное представление университета о качестве образования и обучения и возможность его документировать. Основными критериями
для оценки качества образования в вузе является четкое формулирование образовательных целей программы, концептуализация и последовательная реализация программы в соответствии с целями, а также развернутая концепция гарантии качества.
Образовательные цели программы. Концепция образовательной программы должна быть ориентирована на цели, соответствующие данному уровню образования.
Место образовательной программы в системе высшего образования. Необходимо, чтобы концепция образовательной программы отвечала требованиям Национальной рамки квалификации, а также другим документам федерального и земельного уровня в отношении определения типа образовательной программы в системе высшего образования (уровни образования); использования дескрипторов уровней образования; использования кредитно-модульной системы на основе ECTS; ориентации на результаты образования - компетенции. В настоящее время Конференцией ректоров высших школ совместно с Федеральным министерством научных исследований и образования разработан проект Национальной рамки квалификации. Этот проект предусматривает три уровня высшего образования.
Концепция учебного плана должна включать передачу дисциплинарных и междисциплинарных знаний; передачу методических компетенций; передачу креативной компетенции - способности к созданию нового. Структура (последовательность изучения) учебного плана должна соответствовать концепции, целям образования.
Система экзаменов должна отвечать целям программы и их верификации. Формы проведения экзаменов должны быть нацелены на выявление знаний и компетенций.
Прозрачность документации для преподавателей, студентов и экспертов.
Выстроенная в ФРГ система аккредитации образовательных программ подразумевает возможность разнообразия программ в отдельном университете, а также существенные отличия в предложении программ, их содержании в различных университетах. Рассмотрим несколько примеров филологических образовательных программ в Рурском университете (г. Бохум), университете им. Гумбольдта (Берлин), а также в Свободном университете в Берлине.
К области филологии (изучения языков и литератур) относятся множество программ данных университетов. Несмотря на то, что они не объединены, как в России, в единое направление, образовательные программы эти вполне сравнимы с российскими: и там и тут студенты-филологи могут изучать классические языки и литературы, современные языки и литературы различных стран и регионов, теоретическое и сравнительное литературоведение, теорию и историю языка, прикладное литературоведение, переводоведение и т.д.
Филологические образовательные программы бакалаврского уровня весьма разнообразны. Следует отметить, что немецкое гуманитарное образование традиционно подразумевает выбор студентом двух или трех образовательных программ, одной в качестве основной (Hauptfach или Kemfach) и одной или двух дополнительных (№Ье^асЬ или Zweitfach). Разнообразие сочетаний программ, таким образом, оказывается довольно широким. Учебные планы образовательных программ модуляризованы. Внутри модуля обычно прописывается общее количество часов и кредитов, а также форма занятий. Здесь мы сталкиваемся с отличием немецких традиций от российских. Лекции как форма занятий обычно занимают не более трети от объема образовательной программы, основное место занимают в ней «упражнения» и «семинары» как самостоятельная форма организации учебного курса, а не в качестве дополнения к лекциям.
Важную роль в бакалаврских программах играют практические модули. Все программы, связанные с изучением иностранного языка, подразумевают прохождение практики за границей.
Филологические образовательные программы магистерского уровня часто отличаются большей специализированностью и направленностью на конкретную область профессиональной деятельности. Так, в Гум-больдтовском университете в Институте славистики готовится в настоящее время магистерская программа по «Теории и практике перевода».
Другой особенностью гуманитарных магистерских программ в Германии оказывается их мультидисциплинарность.
Во всех рассматриваемых нами университетах предусмотрены и более традиционные по содержанию филологические магистерские
программы - такие, как «компаративистика», «классическая филология», «германская филология» и другие. Многие из магистерских программ имеют научно-исследовательскую направленность и ведут к обучению на третьей образовательной ступени - докторской.
В последнее время различные объединения работодателей в Германии проявляют высокий интерес к проблемам образования. Работодатели выдвигают требование учитывать потребности реально сформировывавшегося рынка труда и перспективы его развития, связанные с вызовами времени.
В мае 2004 года на конференции в Берлине два Федеральных министерства (Экономики и труда и Образования и научных исследований), с одной стороны, и представители союзов работодателей (Германская торговопромышленная палата, Германское объединение союзов работодателей, Федеральный союз германской индустрии), с другой стороны, заключили соглашение по вопросам развития образования «Национальный пакт об образовании и обновлении профессиональных кадров в Германии». В этом документе, своеобразной «декларации о намерениях» речь идет прежде всего о проблемах среднего профессионального образования.
Система высшего образования в сегодняшней Германии с точки зрения работодателей неэффективна и страдает от некачественного менеджмента.
Участвуя в реформе высшего образования, немецкие работодатели выдвигают следующие цели до 2015 года:
• аккредитация всех образовательных программ;
• снижение количества студентов, обучавшихся в университете, но не дошедших до завершения программы с сегодняшних 25% до 5%;
• соответствие реального времени, затраченного студентом на обучение, нормативному времени изучения программы;
• не менее 6 германских университетов должны оказаться в числе пятидесяти лучших университетов мирового рейтинга.
Для реализации этих задач работодатели предлагают серьезным образом изменить существующую систему образования. Необходимо усилить профилизацию университетов и конкуренцию вузов за право самостоятельно разрабатывать определенные новые научные области.
Германские работодатели всецело поддерживают введение новых образовательных степеней бакалавра и магистра и полагают, что выпускники обеих ступеней будут востребованы.
Таким образом, ФГОС 3 поколения «Филология» соответствует европейской образовательной модели в области филологии по следующим параметрам:
• уровневость образования, при котором каждый образовательный уровень является самостоятельным и имеет собственные основные образовательные программы;
• профилизация высшего филологического образования;
• наличие системы менеджмента качества образования, при которой сам вуз несет ответственность за уровень подготовки бакалавров и магистров;
• области применения филолога на рынке труда и объекты профессиональной деятельности выпускников;
• задачи профессиональной деятельности, связанные с научно-исследовательской, производственно-прикладной, проектной и организационно-управленческой деятельностью;
• требования к результатам освоения основных образовательных программ, выраженные в компетентностном подходе: универсальные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные), профессиональные, технологические компетенции;
• структура подготовки бакалавра, включающая в себя следующие циклы дисциплин: гуманитарный, социальный и экономический, математический и естественно-научный, профессиональный с базовой и профильной частью, а также разные виды практик и ИГА;
• структура подготовки магистра предполагает наличие бесконечного множества магистерских программ, разрабатываемых и реализуемых в вузе;
• структура подготовки бакалавра и магистра филологии предполагает обязательную и вариативную (по выбору студента) программы;
• набор учебных дисциплин в примерном учебном плане по филологии;
• виды и формы учебных занятий: лекции, практические занятия, просеминары, спецсеминары, коллоквиумы и др.;
• образовательные технологии: аудиторные занятия студентов с преподавателем, ис-
пользование мультимедийных средств, методики дистанционного обучения, различных видов самостоятельной работы студентов, защита письменных и курсовых работ, защита выпускной квалификационной работы и др.;
• активное и заинтересованное участие работодателей в формировании стратегии высшего образования и образовательных программ.
В частности, несмотря на различия в системе организации управления и контроля системы высшего образования в России и Германии (централизованная в РФ и децентрализованная, основанная на системе взаимной экспертизы), можно констатировать сходство критериев оценки образовательных программ в двух странах. Это сходство выражается прежде всего в таких требованиях к образовательным программам, как многоуровневость, компетентностный подход, кредитная система ECTS, профилизация, связь с рынком труда. возможность проверки качества образования, участие работодателей в определении образовательных задач и программ.
Примечания
1 См.: Байденко, В. И. : 1) Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения экспертов). М., 2003; 2) Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). М., 2004.
2 См.: Ковтун, Е. Н., Харитонов, Д. В. Научные подходы к созданию методик расчета объемов учебной нагрузки студентов в кредитных (зачетных) единицах // Информационный бюллетень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. Тверь. 2007. № 10. С. 64-92.
3 См.: Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001.
