CC BY
79
Садыкова И.А.
доцент экономического факультета Национального университета Узбекистана
ТЕНДЕНЦИИ И ПАРАДОКСЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
СОДИК.ОВА И.А. ЕВРОПА ТАЪЛИМ ТИЗИМИНИНГ РИВОЖЛАНИШ ТАМОЙИЛЛАРИ ВА ПАРАДОКСЛАРИ
Маколада баъзи Европа мамлакатларидаги оралик, докторлик илмий даражаси ёки академик унвон х,исобланган "олий докторантура" тизими хусусида суз боради. Шу билан бирга Ев-ропада амалга оширилаётган олий таълим сох,асидаги ислох,отлар х,акида фикрлар баён этил-
Таянч тушунчалар: кредит тизими, фан магистри, расмий ва реал таълим олиш муддатлари уртасидаги фарк, магистрлик курслари, дипломгача булган таълим, докторлик дастурлари.
САДЫКОВА И.А. ТЕНДЕНЦИИ И ПАРАДОКСЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
Программа бакалавриата базируется на кредитной системе. Промежуточные докторские звания или «высшая докторантура» как высшая степень в академической карьере в ряде европейских стран. Осуществляемые реформы направлены на то, чтобы привести всю архитектуру высшего образования в соответствие с возникающим в Европе пространством высшего образования.
Ключевые слова: образовательная кредитная система, магистр наук, различие между официальным и реальным сроком обучения, магистерские курсы, додипломное образование, докторские программы
SADIKOVA I. А. TRENDS AND PARADOXES OF HIGHEST EDUCAION DEVELOPMENT IN EUROPE
Bachelor education program is based on credit system. Doctor's nominee or highest doctorate is most high scientific degree in academic carrier in the number of European countries. Implementing reforms directed to achievement of corresponding between architecture of highest education with appearing in the Europe area of high education.
Keywords: credit system of education, Master of science, differences between official and real terms of education, magisterial courses, under degree education, doctorate programs.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
V_
Современная экономическая система с ее инновационным характером подразумевает все большее привлечение высококвалифицированных кадров во все сферы и отрасли экономики. Для этого необходимо перейти на уровень качественных изменений в реформе системы образования страны. В последние годы Правительство Узбекистана уделяет особое внимание реформированию данной сферы. Этому свидетельствует и высказывание Президента Республики Узбекистан И.А.Каримова «Дальнейшее углубление реформ в системе образования, совершенствование образовательных стандартов и программ, направленных на повышение уровня и качества образовательного процесса, продолжение укрепления материально-технической базы школ, лицеев, колледжей и высших учебных заведений - всем этим вопросам уделялось первостепенное внимание в 2013 году»1.
Конечно же, под реформами не надо понимать только финансовые расходы на реконструкцию и строительство учебных заведений. Это и еще тщательное изучение мирового опыта реформирования и разработка возможных вариантов использования международного положительного опыта. В настоящее время очень большой интерес представляет европейское высшее образование.
В настоящее время в европейском высшем образовании система курсов обучения, программ и степеней чрезвычайно сложна и разнообразна. Это обусловлено существенными различиями таких ключевых факторов, как:
• тип, широта и продолжительность среднего образования с точки зрения возраста и подготовки к дальнейшему обучению;
• наличие или отсутствие подсистем высшего образования, их роль и масштаб, взаимоотношения между ними, возможность перехода из одной подсистемы в другую;
• доступ к высшему образованию (от открытого выбора до различных форм отбора и ограничений при приеме во все или в некоторые сектора);
1 Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на заседании Кабинета Министров, посвященном итогам социально-экономического развития в 2013 году и важнейшим приоритетным направлениям экономической программы на 2014 год. 18.01.2014 г. Источник: http://press-service.uz/ru/#ru/news/show/dokladi/ doklad_prezidenta_respubliki_uzbekist_5/
• оплата обучения (от пособий до дифференцированных или обобщенных систем оплаты учебы);
• организация обучения с точки зрения срока обучения (от годовых курсов до блоковых модулей), выбора (от установленного учебного плана до практически свободного выбора), периодичности и типа экзаменов (постоянные экзамены, итоговые экзамены за кредит или только блок экзаменов после нескольких семестров учебы);
• и наконец, структура, число и тип присваиваемых степеней и продолжительность учебы для их получения.
В таких условиях сравнения между степенями и структурами степеней являются содержательными только в определенных пределах и бесполезны в том случае, если игнорируются различные факторы, определившие существование этих степеней в данной национальной системе. Все сравнения в данном контексте делаются с учетом этого фундаментального замечания.
Отметим, что архитектура национальных систем, как унитарных так и бинарных, может быть очень сложной. В одной стране может существовать до 100 различных академических квалификаций и столько же программ обучения, связанных множеством «мостов». Важно отметить, что потенциальная европейская структура квалификаций не может быть проще, чем самая сложная из входящих в нее национальных систем.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
Заметим, что Сорбонская декларация рекомендует организовать обучение в виде доди-пломного цикла, ведущего к первой квалификации, и дипломного цикла, завершающегося степенью магистра или доктора. Продолжительность этих циклов не оговаривается. В связи с этим в широких научных кругах данный вопрос вызвал серьезные дебаты из-за того, что в декларации было заявлено о существовании (или возникновении) единой европейской модели высшего образования, основанной на последовательности курсов обучения и степеней 3-5-8 лет. Вместе с тем модели, строго соответствующей этому эталону, не существует.
Как свидетельствуют проведенные исследования, ни одна страна Европы не имеет системы трехгодичных первых степеней во всех секторах высшего образования или по всем дисциплинам. Например, в Великобритании большинство степеней бакалавра действительно требует три года обучения. Однако есть много степеней с более длительным, 4-летним сроком обучением. Это особенно относится к тем курсам, которые включают периоды практической работы (многослойная модель) или интегрированное обучение за рубежом (например, обучение современным языкам). Практически все степени могут подразделяться на обычные (ordinary) степени и степени с отличием (honours). Степень с отличием требует подготовки диссертации и может быть получена только при наличии определенных оценок (в отличие от простой системы зачет - незачет). В некоторых областях, например, в технических науках, первая (додипломная) степень предусматривает 4-летнюю программу обучения и носит название «магистр» (М. Eng - Магистр технических наук). В Шотландии первая степень обычно требует 4 лет обучения и называется степенью бакалавра (но в некоторых случаях - степенью магистра).
В Дании и Финляндии курсы на соискание степени бакалавра, введенные соответственно в 1988 и 1994 гг., имеют продолжительность 3 года, но существуют не во всех областях знаний. В других странах продолжительность обучения на степень бакалавра также составляет от 3 до 4 лет, например, в Ирландии, Мальте,
Исландии, а также в Чешской Республике и Словакии1.
В том случае, если программа бакалавриата базируется на кредитной системе, студенты имеют возможность менять длительность обучения, сокращая его, либо, наоборот, завершая его в более продолжительные сроки без отрыва от производства. В связи с этим фактическую продолжительность обучения лучше определять не числом лет или семестров, а количеством кредитов, которые необходимо набрать. В условиях развития образования без отрыва от производства и образования в течение всей жизни этот аргумент становится важнейшим при обсуждении структуры квалификаций на национальном и европейском уровне.
В приложении 14 «Квалификация высшего образования в отдельных странах ЕС»2 к Сор-бонской декларации приведен ряд университетов и других европейских вузов, имеющих многочисленные программы, дающие право на получение первой степени после 4 лет обучения. Точно так же обстоит дело и в тех странах, данные о которых не приведены, например, в Румынии, Болгарии, и для большинства программ в Швейцарии.
Очевидным является тот факт, что сроки обучения на соискание первой степени (дающего право на степень бакалавра) в разных странах серьезно различаются в зависимости от дисциплины, например, в Швеции, Нидерландах, Германии (речь не идет о медицинских специальностях, по которым обучение имеет длительные сроки во всех странах). Обучение инженерным, юридическим специальностям, а также подготовка преподавателей отличается от обучения другим дисциплинам. Даже в тех системах, где степени бакалавра введены и в других областях, определенные программы в области технических наук и технологии дают право сразу на получение степени магистра (Дания, Финляндия, Великобритания).
1 Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И.Гретченко, А.А.Гретченко. - М.: КНОРУС, 2009. -С. 49.
2 Приложение «Сорбонской декларации». Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 года.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
V_/
Следует также отметить, что во многих странах (в Австрии, Дании, Германии, Италии, Франции, Греции и др.) имеется существенное различие между официальным и реальным сроком обучения, когда 4-6 годичный курс осваивается студентами за 7 лет. В связи с этим все сравнения на базе нормативных сроков получения степеней и возможное выравнивание систем на этой основе теряют смысл без соответствующих мер, направленных на снижение реальной продолжительности обучения до теоретической величины.
Необходимо отметить и еще одно очень важное замечание по поводу первого этапа в модели 3-5-8. Здесь не учитываются те студенты, которые обучаются по 1-2 годичным программам, дающим право на получение подстепени, в учебных заведениях различного типа, например, в ШТ при французских университетах, в Тестсо$ирепог в Испании или на курсах HND в британских колледжах дальнейшего образования. Взаимоотношения между этими программами и курсами бакалавриата должны рассматриваться как неотъемлемая часть общей структуры высшего образования, особенно в связи с возрастанием роли высшего образования в системе обучения в течение жизни.
Следует отметить, что даже с учетом вышеприведенного замечания об ограниченной ценности сроков обучения как базы сравнения, в Европе отмечается общая тенденция к 5-летнему сроку обучения для степеней уровня магистра. Для большинства стран и дисциплин можно достаточно легко сравнивать степени этого уровня, независимо от того, как организовано обучение: в виде продолжительной учебной программы без промежуточного выпуска либо в виде последовательности этапов в 4 года + 1 год; 3 + 2; или иногда 2 + 3 (например, во французских GrandesBooles). В условиях, когда национальные системы все больше приближаются к 5-летнему сроку обучения на соискание степеней магистра, то существенно облегчается введение общей структуры квалификаций, включая квалификации ниже и выше магистерского уровня.
Необходимо отметить, что в тех странах, где традиционными являются длительные одноуровневые программы обучения (в Германии, Австрии, Швейцарии, Италии, а до
недавнего времени Швеции и Финляндии), правительства этих стран полны решимости довести фактические сроки обучения до официальных, обычно составляющих 5 лет. В случае успеха это будет способствовать сближению национальных систем после 5-летнего высшего образования.
Безусловно, существуют исключения из средней 5-летней продолжительности обучения на степень магистра, причем иногда весьма специфические. Например, выпускникам Оксфорда и Кембриджа степень магистра присваивается после установленного срока без дополнительного обучения и сдачи экзаменов. Другие исключения имеют общий характер. Во Франции, например, степень Maîtrise можно получить за 4 года. Существует мнение, что на рынке труда Франции первой «реальной» квалификацией является Maîtrise, а не Licence. В то же время в Великобритании студенты по своему выбору могут пройти годичный магистерский курс на базе 3-годичного бакалавриата. Магистерские курсы отделены от додипломного образования, их продолжительность составляет от 1 до 2 лет. Многие теоретические магистерские программы требуют 12 месяцев учебы, в то время как для научно-исследовательских программ предусмотрены более длительные сроки обучения. Однако прямой зависимости между характером программы (теоретическая, научно-исследовательская или их комбинация) и продолжительностью учебы нет. Другие европейские страны имеют более длительные, двухгодичные, программы для «профессиональных» и «исследовательских» магистерских степеней.
Сравнение и признание докторских программ и званий не является проблемной областью, по крайней мере, с академической точки зрения. Однако вовсе не обязательно обычный срок обучения в докторантуре или получения степени доктора философии (PhD) доводить до 8 лет. Как установлено, эта область подвержена изменениям и фактическая продолжительность обучения обусловлена в большей степени специальностью, чем национальной системой степеней. Так, в ряде европейских стран существуют промежуточные докторские звания (часто с вводящими в заблуждение названиями, например, Lisenciaatti
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
в Финляндии или М. Phil в Великобритании) или «высшая докторантура» (квалификация «habilittation») как высшая степень в академической карьере (особенно в странах Центральной и Восточной Европы).
Таким образом, есть очень мало оснований для вывода о приближении систем высшего образования Европы к трем основным уровням квалификаций, присваиваемых после 3, 5 и 8 лет обучения. Имеются ли, однако, внешние причины для движения в этом направлении?
Следует отметить, что одним из опасений, высказанных выше о модели 3-5-8, было то, что Европа просто позаимствует иностранную, «англосаксонскую» (и в основном американскую) модель.
Студенты Дании и Австрии обучаются 7-8 лет вместо положенных 4-6. Аналогичная проблема существует в Германии, Италии (только треть поступивших на курс Laurea завершает его и лишь 11% вовремя), в Нидерландах и Франции (лишь около трети студентов, завершающих курс Maltrlae делают это за положенные 4 года).
Это объясняется существующими следующими явлениями:
• энциклопедичностью программ;
• безработицей среди выпускников;
• бесплатное образование, часто в сочетании с низкой мотивацией, обусловливает распределение по курсам обучения без процесса отбора при поступлении;
• совмещением учебы с работой (аргумент недостаточно убедительный, особенно в применении к США, Великобритании и Германии, где большинство студентов завершают учебу в положенные сроки).
В связи с вышеизложенным, негативными последствиями увеличения сроков обучения являются:
• большой процент отсева, особенно на первых курсах;
• позднее вступление на рынок труда (в возрасте 28-30 лет). В условиях, когда происходит быстрое устаревание знаний, а работодатели считают возрастной фактор показателем будущей производительности, это ставит 28-30-летнего соискателя в невыгодное положение по сравнению с выпускниками, начинающими карьеру в 22-23 года;
• снижение привлекательности для иностранных студентов обучения такой продолжительности;
• неоправданно высокие затраты для студентов, их семей и расходы государственных средств;
• недемократичность системы, в которой продолжительность обучения может стать препятствием для студентов из менее социально благополучных слоев общества, а также для лиц, обучающихся в течение жизни;
• дальнейшие трудности с привлечением студентов в такие области, как наука и технология. Во многих странах здесь имеет место сокращение приема, что может вызвать нехватку квалифицированных кадров в ключевых секторах экономики.
Следует отметить, что попытки решить эту проблему предпринимались многими европейскими странами в течение последних десяти лет. Первым шагом в этом направлении явилось приведение фактических сроков обучения в соответствие с официальными. Это обеспечивалось в основном за счет финансовых мер, таких как ограничение сроков выплаты пособий (Германия, Нидерланды, Дания); перевод пособий в ссуды, если нормативный срок обучения превышен более чем на 1 год (Нидерланды, Дания); исключение «опаздывающих» студентов из того количества студентов, на базе которого выделяются государственные субсидии вузам (Финляндия); а также дифференциация оплаты обучения (Ирландия, Великобритания).
Интерес многих европейских стран к сильному, конкурентоспособному неуниверситетскому сектору с менее продолжительным обучением, рост приема в высшие заведения этого типа - все это также свидетельствует о тенденции к снижению сроков обучения.
В последнее время европейские страны выражают намерение снизить теоретическую продолжительность обучения. В связи с этим все больший интерес вызывают модели, предусматривающие краткосрочные первые квалификации и последипломное обучение для меньшего числа студентов. Этими же соображениями объясняется переход к степеням бакалавра и магистра в тех странах, где они не являются традиционными.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
V_
В последние годы имеет место рост новых бакалаврских и магистерских курсов. Несмотря на то, что данная тенденция не является всеохватывающей, все большее распространение получает введение степени бакалавра в системах, до сих пор имевших, в основном, долгосрочные программы обучения, которые не предусматривали возможности выпуска ранее магистерского уровня.
Так, в 1988 г. Дания вслед за Великобританией и Ирландией, а после 1994 г. - поэтапно и Финляндия ввели степени бакалавра по большинству предметных областей. Страны заявили, что эта реформа не была до конца успешной, поскольку подавляющее большинство студентов продолжили обучение на степень магистра, а работодатели не проявили должного интереса к обладателям степени бакалавра. В Дании, однако, было отмечено, что реформа вызвала перераспределение студентов, получивших степень бакалавра, по специализациям, предлагаемым другими университетами, а не их собственными.
Поправка 1998 г. к Закону о высшем образовании в Германии предоставила университетам и Fachhochschulen право вводить новые степени бакалавра и магистра. Срок обучения на соискание степени бакалавра составляет от 6 до 8 семестров, магистра - от 2 до 4 семестров. В том случае, когда эти курсы являются последовательными этапами длительной программы обучения, их совокупная продолжительность не может превышать 10 семестров. Новые курсы могут заменять традиционные или функционировать параллельно с ними, однако дополнительные государственные средства на это не выделяются. Высшие учебные заведения должны принимать меры, чтобы студенты завершали обучение в отведенные сроки. Законом также предусматривается введение системы накопления и передачи кредитов.
Анализ бакалаврских и магистерских курсов показало, что:
• большинство курсов предлагается по естественным, техническим и прикладным наукам (нет курсов по юриспруденции, практически отсутствуют курсы по гуманитарным наукам, за исключением менеджмента);
• большинство курсов предлагается только на английском языке либо в различном сочетании с немецким языком;
• лишь в некоторых курсах используются кредиты ECTS;
• как предлагаемые отдельно, так и являющиеся этапами продолжительной программы обучения, программы бакалавриата рассчитаны на 6 семестров, магистратуры - на 4. Имеются различные возможности получить в дополнение к степени бакалавра или магистра германский Diplom, иногда после дополнительного обучения;
• существует единственная, достаточно нетипичная, программа, рассчитанная на 8 семестров и дающая право на одновременное - получение степени Fachhochschule и американской степени МВА.
Профили этих новых курсов, устанавливаемое ими соотношение между традиционными для Германии степенями Diplom или Magister и степенями бакалавра и магистра, мнения студентов, обучающихся по новым и традиционным программам, позиция работодателей -все это должно стать источником сведений о перспективах двухуровневой системы обучения в Германии.
Австрия приняла аналогичные германским поправки к закону о высшем образовании. Среди них: введение на добровольной основе бакалавриата взамен существующих программ, кредитная система, присвоение степени бакалавра после 3-4 лет обучения и магистра еще через год, за исключением гуманитарных университетов, отсутствие дополнительного финансирования.
Осуществляемая в Италии реформа направлена на то, чтобы привести всю архитектуру итальянского высшего образования в соответствие с возникающим в Европе пространством высшего образования. Реформой планируется решительный отказ от традиционной единственной степени и предусматриваются следующие меры:
• повсеместное введение «краткосрочной» степени laurea после 3 лет обучения и новой специализированной степени laurea еще после 2 лет учебы;
• определение пяти широких предметных областей с установленными государством ба-
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
зовыми требованиями к учебным программам и «классами» степеней;
• существенная учебная автономия университетов (для 34% кредитов) в рамках общих правил для каждой предметной области и каждого «класса» степени;
• объединение степеней в «классы» с минимальными требованиями для каждого класса (в терминах, например, переносимых навыков, неспециализированных знаний и предоставляемого студентам выбора) и одинаковой юридической силой для всех степеней в одном «классе», независимо от различия в программах обучения и конкретных наименований в разных университетах;
• введение системы кредитов на базе ECTS;
• стимулирование деятельности по самооценке, усиление роли внешнего оценивания на всех уровнях.
Во Франции уровень первой степени и уровень магистра должны быть выделены в существующей многоуровневой системе национальных diplomes, но без обязательной переоценки качества и пересмотра основных учебных программ. Тем не менее, некоторые университеты подвергли переработке свои курсы. На добровольной основе введена новая степень professionallicence, обеспечивающая возможность более эффективного доступа на рынок труда уже после трех лет обучения. В ближайшее время будет введена новая степень, Mastaire, для выпускников GrandeEcole и для студентов, завершающих двухгодичное обучение на базе Licence.
Ряд стран Центральной и Восточной Европы ввели степени бакалавра и магистра в рамках реформы своих систем высшего образования. В Болгарии принят новый закон, реализующий принципы Сорбонской декларации.
В других европейских странах высшие учебные заведения также имеют возможность вводить бакалавриат и (или) магистратуру. Так, в Норвегии в качестве отдельного направления образования существует международная учебная программа с преподаванием на английском языке. В Швеции национальные степени переводятся на английский язык и представляются в виде соответствующей степени бакалавра или магистра. В Нидерландах университеты используют свое законное
право предлагать бакалавриат. После проведения различных реформ, описанных выше, лишь отдельные страны ЕС/ЕЭС не имеют двухуровневых программ обучения в своих системах высшего образования (Греция, Нидерланды и до некоторой степени Испания).
Одной из тенденций в системе европейского высшего образования является стирание границ между университетским и неуниверситетским секторами. Так, в некоторых странах с бинарной системой высшего образования границы между университетской и неуниверситетской подсистемами все больше стираются благодаря целому ряду изменений в образовательной сфере:
• в ряде стран (Бельгия, Нидерланды и Дания) прием студентов в университеты меньше, чем в вузы неуниверситетского сектора. Во многих странах прием в неуниверситетские вузы растет быстрее;
• приняты новые законы в области высшего образования, позволяющие регламентировать деятельность всех вузов едиными правилами (Швеция, Польша), учреждать общие органы для таких целей, как оценивание (Португалия) или комплексные структуры квалификаций (Шотландия);
• в своих международных связях и зарубежных публикациях германская Fachhochschu^ и голландская Hogescholen получили официальное право именоваться соответственно Университет прикладных наук (University of Applied Science) и Университет профессионального образования (University of Professional Studies);
• благодаря соглашениям о международном сотрудничестве многие вузы предоставили своим студентам возможности обучения, ранее недоступные из-за разных ограничительных мер (например, студент Fachhochschule получает британскую степень магистра, на базе которой может поступить в докторантуру германского университета);
• в большинстве стран появилась возможность передать кредиты или получить признание университетом того образования, которое было получено в неуниверситетском секторе (в частности, прямой доступ к магистратуре или докторантуре). В Италии, где создание нового неуниверситетского сектора («интегрированное техническое высшее образова-
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
V_/
ние») является частью проводимой реформы, предусмотрены «мосты» к университетскому сектору;
• неуниверситетские вузы имеют право предлагать полные степени (например, licenciaturas в Politécnicos, Португалия), магистерские (Нидерланды) и докторские программы (Швеция, Норвегия);
• в ряде стран небольшие специализированные колледжи вошли в состав более крупных общеобразовательных высших учебных заведений, способных конкурировать как на внутреннем, так и на международном рынке.
В то время как ряд стран подтвердил свою заинтересованность в сохранении бинарной системы (Ирландия), в других странах обсуждается вопрос о ее постепенной трансформации в унитарную систему, которая включала бы различные типы вузов с одинаковым статусом. Усиливающееся соперничество за студентов, за статус и деньги, безусловно, окажет свое влияние на архитектуру систем высшего образования и на структуры квалификаций.
Как уже отмечалось выше, во многих странах заметна тенденция к большей автономии университетов, а в некоторых случаях - и других высших учебных заведений. Новые законы в Австрии, Италии, Финляндии и Польше учитывают эту тенденцию, хотя университетская автономия в разных странах понимается по-разному в том, что касается использования государственных субсидий, возможности отбора студентов, повышения платы за обучение, присуждения степеней и т.д.
В то же время это движение сопровождается принятием новых, более строгих или более подробных процедур контроля и оценки качества. В некоторых случаях для всех секторов высшего образования применяется единая система оценивания (Португалия, Великобритания). Создаваемое в Италии новое ведомство будет курировать научные исследования и преподавание. В помощь ведомству придаются пять специализированных органов для каждой из установленных предметных областей. В Германии новое ведомство, созданное КМК и прикрепленное к НКК, будет заниматься аккредитацией новых бакалаврских и магистерских курсов в сотрудничестве с региональными и специализированными (предметными) ведомствами. В Нидерландах также
планируется создание нового, независимого ведомства по оцениванию.
Результаты оценки обучающей деятельности вузов все в большей степени учитываются при выделении им государственных субсидий.
Европейское высшее образование функционирует в новых условиях, которые характеризуются глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, английским языком в качестве языка международного общения (Ппдиа^апса), растущей конкуренцией и коммерциализацией.
Наиболее очевидным следствием данных тенденций является стремительное развитие в Европе нового образовательного сектора, функционирующего параллельно с традиционным национальным, часто бесплатным высшим образованием, которое регулируется государством. Характерные черты этого нового образовательного сектора проявляются в том, что:
• зарубежные университеты набирают в Европе все большее число платных студентов. Остался практически незамеченным тот факт, что в начале 1990 г. впервые число европейцев, обучающихся в США, превысило число американских студентов в Европе1. И эта тенденция сохраняется, поскольку из-за кризиса в Азии и Латинской Америке университеты США расширяют свою маркетинговую деятельность в Европе;
• зарубежные университеты открывают свои филиальные кампусы либо под своим собственным названием, либо через фран-чайзинговое соглашение с европейским университетом. Такой тип транснационального образования дает возможность студентам получить иностранную степень, не покидая своей страны. В некоторых случаях для завершения образования и получения степени требуется выезд за рубеж;
• растет предложение зарубежного транснационального дистанционного образования.
1 Из 100 студентов, обучающихся за рубежом, 28% едут в США, всего лишь 9% во Францию, еще меньше - 8% в Германию и т.д. То есть в Европу едет совсем небольшое количество молодых людей. Сейчас США на первом месте по числу иностранных студентов. В США, в частности, обучается из Латинской Америки 53% студентов, получивших высшее образование за рубежом; из Южной Азии - 51%; из стран Восточной Азии и Океании -49%.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
Это образование по большей части предлагается признанными аккредитованными университетами, однако отечественные ак-кредитационные ведомства не всегда уделяют достаточно внимания деятельности своих университетов за рубежом. На рынке появляются чисто коммерческие провайдеры (например, университет Феникса открывает сеть консультационных пунктов в крупных городах Европы). В ближайшие годы этот новый сектор высшего образования может ожидать быстрый рост благодаря развитию системы пожизненного образования, предлагаемого небольшими частными вузами во многих странах Европы в форме отдельных модулей.
Начавшийся и потенциальный рост офшорного, франчайзингового и открытого транснационального образования либо игнорируется университетами Европы, либо воспринимается ими как смутная угроза национальному высшему образованию. Тем не менее, экспансия транснационального образования имеет определенные основания и помимо того, что оно, как правило, дается на английском языке. Транснациональное образование часто базируется на профессиональном маркетинге такого типа, который неизвестен подавляющему большинству европейских университетов (включая и те, которые обладают всемирно известной «торговой маркой»). Среди других причин могут быть: невысокое мнение иностранных студентов об уровне сервиса в Европе (компьютеры, проживание), недостаточное внимание к их потребностям, а также желание европейских студентов получить за рубежом то, чего они не имеют у себя на родине.
Выводы.
Узбекистан после обретения независимости выбрал свой собственный путь развития - путь масштабных реформ, направленных на строительство демократического правового государства, социально ориентированной рыночной экономики и сильного гражданского общества.
В соответствии с этими задачами, отвечающими требованиям проводимых в стране демократических и рыночных преобразований, осуществлено кардинальное реформирова-
ние системы воспитания, образования и подготовки кадров.
По поводу этого Президент нашей республики высказал: «В этих условиях о себе может заявить только то государство, у которого в числе основных приоритетов всегда остается рост инвестиций и вложений в человеческий капитал, подготовка образованного и интеллектуально развитого поколения, являющегося в современном мире важнейшей ценностью и решающей силой в достижении целей демократического развития, модернизации и обновления».1
Сравнительный анализ особенностей и тенденций развития образовательных систем различных европейских стран позволяет выделить основные тенденции развития образования в Европе.
Исходя из этого, можно отметить следующие направления развития и совершенствования системы европейского образования, применение которых в определенной степени возможно в отечественной системе образования:
• показатели подготовки рабочих и специалистов целесообразно формировать, исходя из объемных показателей выпусков отдельных образовательных учреждений всех уровней и организационных форм, создаваемых государством, предприятиями и организациями, различными фондами и общественными объединениями. Это позволяет системе образования гибко реагировать на изменения спроса на специалистов на рынке труда с учетом региональных и других особенностей, постоянно совершенствовать структуру и содержание образовательных программ в соответствии со спросом на них;
• разработка системы оценки индивидуальных достижений студентов;
интеграция систем профессионального образования в соответствии с общепризнанным эталоном качества в мире. Важнейшим принципом международного сотрудничества в области образования является принцип добровольности и децентрализации, подразуме-
1 Выступление Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на открытии международной конференции «Подготовка образованного и интеллектуально развитого поколения - как важнейшее условие устойчивого развития и модернизации страны» 17.02.2012
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
вающий то, что ответственность за результаты интеграции лежит на всех заинтересованных сторонах, а не только на государственных органах управления образованием;
• учет результатов оценки обучающей деятельности вузов при выделении им государственных субсидий;
• открытие зарубежными университетами своих филиальных кампусов либо под своим
собственным названием, либо через фран-чайзинговое соглашение с европейским университетом. Такой тип транснационального образования дает возможность студентам получить иностранную степень, не покидая своей страны;
• рост предложения зарубежного транснационального дистанционного образования.
Литература:
1. Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на заседании Кабинета Министров, посвященном итогам социально-экономического развития в 2013 году и важнейшим приоритетным направлениям экономической программы на 2014 год. 18.01.2014 г. Источник: http://press-service.uz/ru/#ru/news/show/dokladi/doklad_ prezidenta_ respubliki_uzbekist_5/
2. Автономизация вузов России и Болонский процесс //Высшее образование в России. 2006. № 6. -С. 25-27.
3. Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И.Гретченко, А.А. Гретченко. - М.: КНОРУС, 2009. -С. 432.
4. Сорбонская декларация. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 года.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 4
