САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК МЕХАНИЗМЫ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 342.733

кандидат педагогических наук, доцент Купавцев Тимофей Сергеевич

Академия управления МВД России (г. Москва)

САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК МЕХАНИЗМЫ ЛИЧНОСТНОГО

САМОРАЗВИТИЯ

Аннотация. Работа посвящена исследованию саморегуляции как личностной функции, определяющей продуктивность личностного саморазвития в системе непрерывного образования и в профессиональной деятельности специалиста. Способность к саморегуляции рассматривается как качество, обеспечивающее оптимальные психические состояния субъекта и продуктивность его деятельности в ситуациях дезадаптации, вызванных нахождением в проблемных условиях среды. Целью исследования является теоретическое обоснование зависимости личностного саморазвития от продуктивности саморегуляции. Личностное саморазвитие рассматривается с позиции поиска и нахождения личностных смыслов в актах саморегуляции при педагогической поддержке со стороны педагогического субъекта. При этом саморегуляция обеспечивает саморазвитие личности как процесс непрерывного образования.

Ключевые слова: саморегуляция, личностное саморазвитие, ситуация свободного выбора, педагогическая поддержка, непрерывное образование.

Annotation. The work is devoted to the study of self-regulation as a personal function that determines the productivity of personal self-development in the system of continuous education and in professional activity. The ability for self-regulation is considered as a quality that ensures the optimal mental state of the subject and the productivity of his activity in situations of maladjustment caused by being in problematic environmental conditions. The aim of the study is to theoretically substantiate the dependence of personal self-development on the productivity of self-regulation. Personal self-development is considered from the position of searching and finding personal meanings in acts of self-regulation with pedagogical support from a pedagogical subject. At the same time, self-regulation ensures the self-development of the individual as a process of continuous education.

Keywords: self-regulation, personal self-development, a situation of free choice, pedagogical support, continuing education.

Введение. Современная социально-экономическая ситуация в нашей стране и мире задает социокультурный контекст развития личности с позиции повышения конкурентоспособности, непрерывного совершенствования профессиональных компетенций, освоения новых способов преобразования среды жизнедеятельности с целью наиболее полной профессиональной и личностной самореализации. Глубокой модернизации подвергаются профессиональные стандарты, федеральные государственные образовательные стандарты, в систему образования внедряются новые нормы, которые не всегда имеют убедительное научное обоснование и опытную проверку. Нормативные документы, задавая внешнюю целевую детерминацию деятельности субъектов организации образовательного процесса ограничивают, а иногда и подчиняют творчество педагогических субъектов в реализации задач развития личности обучающегося, определяя строгие критерии результативности, что нередко становится решающим в выборе проектируемой модели отношений между субъектами образовательного процесса. Ориентация на внешнезаданные ценностно-целевые и смысловые ориентиры без личностных оснований ведет к редукции содержания образования, к упрощению форм организации взаимодействия субъектов, к выстраиванию подчиненно-зависимых связей между субъектами среды. Особую озабоченность вызывает порождаемая средой позиция потребительского отношения субъектов в ситуациях, когда иллюзия выбора при фактическом отсутствии альтернатив, актуализирует адаптивную позицию личности, способствуя встраиванию индивида в систему иерархических связей и отношений, порождая конформизм, лояльность системе (М.А. Щукина, 2018) [8]. Однако нужно согласиться с А.Г. Асмоловым, который убедительно доказывает, что принципиально новое в жизни и деятельности общества и социальных групп возможно только при активной преобразующей действительность активности индивида. Другими словами, выполнение привычных операций привычным способом деятельности не приводит и не может приводить к новым достижениям (к открытию нового). Метафора «...плыть против течения может только живой» (А.Г. Асмолов, 2018) [1] демонстрирует невозможность преобразовывать действительность без активных усилий субъекта, направленных на преобразование себя результатом чего становится преобразование среды жизнедеятельности. Нравственно-волевые качества не могут изменять среду функционирования, но играют решающую роль в изменении субъектом самого себя, т.е. только изменяя себя можно менять мир вокруг. Противостоять требованиям внешней детерминации деятельности, менять подчиняющуюся модель поведения на активную преобразующую, авторскую может только субъект, обладающий надежными внутренними опорами, который опробовав себя через среду и через других субъектов, проявив волевые качества в ситуации личностного выбора, утверждает в себе систему индивидуальных ценностей, не расходящуюся с системой ценностей социальной группы, демонстрирует сам себе свою силу и уверенность в контроле себя. Только свободная личность способна творить, генерировать новое. Когда речь заходит о саморегуляции деятельности, результативности деятельности в ситуации свободного выбора и свободе субъекта, то целесообразно указать, что при исследовании вопросов личностного саморазвития интерес представляет не свобода вообще, свобода ОТ чего-то, но свобода ДЛЯ чего-то, или ДЛЯ кого-то. Саморегуляция рассматривается как механизм, обеспечивающий построение со-бытийной общности (В.И. Слободчиков, 2020) [6], механизм, направленный на активизацию самодетерминированной активности личности при освоении среды (Н.Б. Крылова, 2010) [4], для наиболее полной реализации своего потенциала в среде и для использования возможностей среды для удовлетворения личностных потребностей, и, прежде всего, для получения и накопления личностного опыта.

Какие же механизмы способствуют трансформации ситуации внешней детерминации развития личности с заданными свойствами в ситуацию личностного саморазвития?

Изложение основного материала статьи. Одним из таких механизмов является саморегуляция произвольной активности субъектом (О.А. Конопкин, 2014) [3] при предоставлении свободы выбора в совокупности с поддержкой самоопределения субъекта со стороны значимого Другого. Исследование саморегуляции как механизма личностного саморазвития базируется на представлении о том, что развитие

личностных качеств и способность личности к саморазвитию является результатом ценностно-смыслового самоопределения в отношении среды жизнедеятельности (Н.В. Ходякова, 2020) [7]. Одной из ключевых характеристик личности является ее способность свободного выбора в отношении системы ценностей, субъектов взаимодействия и среды. Саморазвитие также является результатом свободного выбора личности как устремленности к поиску нового при принятии ответственности за принимаемые решения, результаты деятельности и за других субъектов среды. Личностное же саморазвитие актуализирует ценностный контекст в структуре личности и детерминацию развития в системе ценностей конкретной личности. Субъект в процессе рефлексивной деятельности осмысливает средовой контекст, соотносит его с имеющимся личностным опытом и воссоздает в себе социокультурный опыт, который становится основой дальнейших личностных самоизменений и активного преобразования среды личностью. Таким образом личностное саморазвитие не противопоставляется развитию под влиянием средовых факторов. Напротив, если развитие личности рассматривать как процесс позитивных личностных самоизменений, то продуктивность личностного саморазвития зависима не столько от требований среды, сколько от способности личности к нравственной и волевой саморегуляции в среде, формируемой при получении и накоплении опыта самоактуализации и смыслотворчества, самоорганизации, самонаблюдения, самооценки, самоконтроля, диалогического взаимодействия с другими субъектами.

С позиции личностно-ориентированного образования важным является тезис о том, что возможность получения и накопления личностного опыта для субъекта появляется только в момент встречи с другим субъектом средового взаимодействия, т.е. в ситуации взаимодействия. В данном случае особую роль играет личностная позиция педагогического субъекта, которая выражается как позиция педагогической поддержки (В.В. Сериков, 2020) [5]. Указанная позиция проявляет инициативную активность педагогического субъекта не просто к наполнению ситуации взаимодействия проблемным контекстом для решения задач образования и воспитания - проблемная ситуация, но к созданию ситуаций наиболее полного раскрытия потенциала среды - ситуации свободного выбора, в которой протекает целенаправленный процесс смыслотворчества, всегда связанный с принятием нравственной ответственности или с ее избеганием при имеющихся рассогласованиях между личностными смыслами и ценностно-смысловым содержанием и требованиями среды (Л.И. Дементий, Е.А. Магазева, 2010) [2]. Затруднения свободного выбора и проблема независимости обостряются при недостаточно оформленной личностной позиции субъекта, а также при отсутствии поддержки (возможности получения поддержки) извне со стороны значимого Другого или при возникновении противоречия, коллизии, рассогласования позиций субъекта и референтной группы. Нивелирование указанного расхождения и укрепление личностной позиции может быть осуществлено в диалоге субъекта и значимого Другого. Диалог как форма и средство укрепления связи двух субъектов может протекать не только при непосредственном контакте взаимодействующих субъектов, но и в форме внутреннего диалога конкретной личности. В этом случае механизм саморегуляции обеспечивается внутренними опорами личности в виде убеждений, принципов, присвоенных моральных норм.

Как уже отмечалось продуктивный выход из проблемной ситуации для субъекта саморазвития и придание проблемной ситуации управляемости (т.е. достижение позитивных изменений в личностном плане субъекта) возможно только при поддерживающей помощи, равно как и в ожидании поддержки со стороны субъекта педагогической деятельности. Педагогическая поддержка является не только деятельностью, но и личностно-профессиональной позицией, сформированной в результате свободного выбора субъекта педагогической деятельности, выражающейся в принятии и поддержке разнообразия, уникальности и самобытности субъектов взаимодействия, персонификации образовательных траекторий и индивидуализации образовательных маршрутов с ориентацией на другого субъекта. Таким образом проектируемая проблемная ситуация в организации образовательного процесса и для субъекта педагогической деятельности становится ситуацией свободного выбора и ситуацией саморегуляции.

При совмещении личностных позиций субъекта саморегуляции и субъекта педагогической поддержки общая ситуация взаимодействия двух субъектов становится ситуацией личностного саморазвития, и при продуктивном выходе из проблемной ситуации порождает эффект личностной самореализации, который фокусирует и фиксирует приращение личностного опыта как образовательное событие для обоих субъектов: для субъекта саморазвития - как утверждение внутренней опоры в виде убеждений и принципов, накоплении личностного опыта взаимодействия со средой, опыта рефлексии, опыта волевой саморегуляции; для субъекта педагогической деятельности - как опыта профессиональной самореализации.

Таким образом саморегуляция выступает не только в качестве психологического механизма, но и как личностная функция, определяющая способность акцентировать личностный потенциал на процесс смыслотворчества и рефлексии при освоении среды (выход из проблемной ситуации при сохранении личностной целостности) и в получении нового личностного опыта во взаимодействии со средой. Саморегуляция проявляет избирательность в выборе ценностных оснований при осуществлении свободного выбора, видов предметной деятельности, способов взаимодействия со средой, и самих субъектов взаимодействия, форм проявления произвольной активности в освоении среды. Саморегуляция способствует пониманию и принятию субъектом ценностного контекста среды в качестве личностно значимого, закрепляясь в личностных убеждениях, индивидуальных принципах и выражает процесс и результат реконструкции в себе социокультурного опыта. Укрепление личностной позиции, основанной на выработанных принципах, обеспечивает независимость субъекта в среде, в особенности при возникновении затруднений, обеспечивая перспективность развития личности. Система индивидуальных принципов при этом играет роль источника саморегуляции, ориентировочной основы для осуществления свободного выбора, критерия продуктивности взаимодействия субъекта в среде.

Роль педагогического субъекта в проектировании образовательного процесса определяется не столько содержательным наполнением ситуации деятельности проблемным контекстом, имеющим в своем составе противоречия, порождающим переживания, но в большей степени поддержкой свободного выбора в бесконфликтной, но вариативной среде, при сохранении безопасности участников среды и наиболее полном представлении ориентировочной основы деятельности для обеспечения произвольной активности субъекта.

Выводы. Обобщая изложенное необходимо отметить, что средством активизации саморегуляции как механизма личностного саморазвития является педагогическая поддержка, выступающая особым типом организации взаимодействия субъектов, в котором педагогическая функция подчинена идее наполнения личностно значимым контекстом ситуаций деятельности (учебной и профессиональной), создания в

проектируемой среде стимулов для принятия предлагаемого контекста как личностно значимого, а также осуществления поддерживающей помощи в совершении субъектом свободного выбора личностно значимых компонентов среды.

В этом процессе особая роль принадлежит субъекту педагогической поддержки, усилиями которого цикл проектируемых проблемных ситуаций трансформирует фрагмент средового взаимодействия для обоих субъектов в эволюционирующую ситуацию свободного выбора, эволюционирующую ситуацию саморегуляции, эволюционирующую ситуацию педагогической поддержки, и, далее - в пролонгированную ситуацию личностного саморазвития, чем обеспечивается непрерывность образования как непрерывность свободного самоопределения и приращения личностного опыта.

Литература:

1. Асмолов, А.Г. Психология перемен: цикл фильмов / Фильм II. «Как остаться человеком в бесчеловечную эпоху: правила беспорядка» // Телеканал «Культура». - 2018. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: https://smotrim.ru/video/1789714?utm_source=player&utm_campaign=blocked_embed (дата обращения: 16.09.2021)

2. Дементий, Л.И., Магазева, Е.А. Личностные основания стратегий деятельности в ситуации выбора // Личность. Культура. Общество. - 2010. - Том XII. - Вып. 2 (№№ 55-56). - С. 390-397.

3. Конопкин, О.А. Общая способность саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. - 2014. - № 2. - С. 128.

4. Крылова, Н.Б. Условия проявления событийности образования // Новые ценности образования. - 2010. - Т. 43. - № 1. - С. 136-143.

5. Сериков, В.В. Педагогические закономерности развития личности // Учебный год. - 2020. -№ 1 (59). - С. 28.

6. Слободчиков, В.И. Психология становления и развития человека в образовании // Вестник Санкт-Петербургского университета. История. - 2016. - № 1. - С. 100.

7. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию содержания обучения и воспитания сотрудников полиции // Вестник Уфимского юридического института МВД России. - 2020. - № 4 (90). -С. 213-219.

8. Щукина, М.А. Эвристичность субъектного подхода в психологических исследованиях саморазвития личности // Психологический журнал. - 2018. - Т. 39. - № 2. - С. 48-57.

Педагогика

УДК 378

старший преподаватель кафедры организации правоохранительной деятельности, кандидат педагогических наук Кучмезов Расул Абдулмуталифович

Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик);

старший преподаватель кафедры прикладная информатика Мурадова Пия Рамзановна

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный) старший преподаватель кафедры бизнес-информатика Исаев Альберт Рашидович

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)

МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Аннотация. В статье изучена мотивация студентов вузов, как психолого-педагогическая проблема. Основой успешной деятельности студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности, который, в свою очередь, является важным фактором качества подготовки будущих специалистов. Обществу необходимы специалисты с высоким уровнем профессионализма, предприимчивости, инициативы, креативности и творческих способностей. Сделан вывод о том, что для успешного развития в образовательной среде вуза важна мотивация достижения - целенаправленное стремление к знаниям, дополненное ответственностью за свое развитие, адекватной самооценкой и оценкой своих возможностей.

Ключевые слова: мотивация, студент, вуз, учебная деятельность.

Annotation. The article examines the motivation of university students as a psychological and pedagogical problem. The basis for a student's successful activity is a high level of motivation for this type of activity, which, in turn, is an important factor in the quality of training of future specialists. Society needs specialists with a high level of professionalism, enterprise, initiative, creativity and creativity. It is concluded that achievement motivation is important for successful development in the educational environment of a university - a purposeful pursuit of knowledge, supplemented by responsibility for one's development, adequate self-assessment and assessment of one's capabilities.

Keywords: motivation, student, university, educational activity.

Введение. Вопрос о мотивации учебной деятельности не теряет своей актуальности примерно с половины прошлого века. Это обусловлено тем, что изменения во всех аспектах жизни находят свое отражение в образовании. Постоянно появляются новые знания по дисциплинам, открытия в области педагогической психологии используются для улучшения качества обучения, технические новшества активно внедряются в образовательный процесс.

Для качественной реализации требований ФГОСа необходимо создание таких психолого-педагогических условий, где мотивации обучающихся всех ступеней будет уделяться достаточное внимание. Большинство исследователей проблемы учебной мотивации сходятся на том, что предпочтительным является преобладание внутренних мотивов.

Изложение основного материала статьи. Появившись в начале ХХ века, понятие «мотивация» на данный момент имеет два вида определений: первое - структурное, где мотивация является совокупностью факторов и мотивов; во втором направлении мотивация рассматривается как динамическое образование. Ильин Е.П. в монографии «Мотивация и мотивы», проанализировав различные подходы к проблеме