CC BY
9УДК 378.635.09:316.612(470)
Т. С. КУПАВЦЕВ, профессор кафедры организации огневой и физической подготовки Академии управления МВД России, кандидат педагогических наук, доцент (г. Москва)
T. S. KUPAVTSEV, Professor of the Chair of Organization of Shooting and Physical Training of Management Academy of the Ministry of the Interior of Russia, Candidate of Pedagogics, Associate Professor (Moscow)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СРЕДЫ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СОТРУДНИКА МВД РОССИИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
THE METHODOLOGICAL BASIS OF THE DESIGN ENVIRONMENT OF PERSONAL SELF-EMPLOYEE OF THE MINISTRY OF THE INTERIOR OF RUSSIA IN CONTINUING EDUCATION
Аннотация. Статья посвящена раскрытию деятельностного подхода как методологического основания проектирования образовательного процесса в системе непрерывного образования. Образовательный процесс рассматривается как организованная деятельность субъектов взаимодействия в системе образования, направленная на создание условий для накопления личностного опыта обучающихся и на использование возможностей среды для удовлетворения в деятельности индивидуальных потребностей субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность рассматривается как процесс, направленный на проектирование личностно-ориентированной среды, наполнение образовательным контекстом среды жизнедеятельности, способствующей раскрытию личностного потенциала и развитию личностных функций субъектов взаимодействия в образовательном процессе. Педагогическая поддержка развития личностных функций субъектов взаимодействия раскрывается в качестве средства проектирования образовательного процесса как создание условий для смыслотворчества и целеполагания в учебной и профессиональной деятельности.
Ключевые слова и словосочетания: методологическая основа, деятельностный подход, образовательный процесс, педагогическая деятельность, педагогическая поддержка, личностное саморазвитие, проектирование образовательной среды.
Annotation. The article is devoted to the consideration of the activity concept as a methodological basis for the construction of the educational process in the system of continuous education. The educational process is considered as an organized activity of subjects of interaction in the educational system, aimed at creating conditions for the formation of personal experience of students and using the opportunities of the environment to meet the individual needs of the subjects of the educational process. Pedagogical activity is considered as a process aimed at the construction of a personalis
oriented space, the content of the educational context of a vital environment that contributes to the disclosure of personal potential and the formation of personalfunctions of subjects of interaction in the educational process. Pedagogical assistance in the formation ofpersonal functions of subjects of interaction is revealed as a condition for the construction of the educational process as the creation of conditions for determining the meaning of activities and determining aspirations in educational activities and professional activities.
Keywords and phrases: methodological basis, activity concept, educational process, pedagogical activity, pedagogical assistance, personal self-development, construction of the educational environment.
В современной системе подготовки кадров для органов внутренних дел Российской Федерации и в организации профессиональной деятельности в территориальных органах МВД России не прекращается поиск эффективных технологий подготовки сотрудников, которые способны самостоятельно эффективно действовать в оперативно-служебной деятельности. Сегодня имеется заказ на специалиста, способного и готового выполнять профессиональные функции ответственно и надежно, что касается повседневной деятельности, в большей степени сложных и нестандартных ситуаций, когда имеется дефицит времени на принятие решений, существует опасность для жизни или здоровья в случаях, когда профессиональная ошибка может привести к необратимым последствиям. Однако профессионализм сотрудника определяется не только его предметно-дея-тельностной готовностью к осуществлению профессиональных функций, но и его ценностными ориентациями, отношением к процессам и явлениям профессиональной среды, его личностной позицией к субъектам взаимодействия и предмету профессиональной деятельности [1].
Квалификационные характеристики сотрудников и требования федеральных государственных образовательных стандартов, которыми наполняются образовательные программы, реализуемые в образовательных организациях
МВД России, включают достаточно обширный перечень компетенций, выражающихся как способность вариативно применять в практической деятельности знания, умения, навыки, профессионально-важные качества. Организация учебного процесса требует обеспечения практической направленности реализуемых учебных дисциплин посредством организации и проведения различных видов практик, комплексирования учебных дисциплин, обеспечения модульности содержания учебной деятельности и т. д. Широкое распространение в практике подготовки кадров в образовательных организациях МВД России получают методы моделирования практических ситуаций, ситуационно-ролевые тренинги, тренажи и другие методы, позволяющие сочетать вариативность и алгоритмичность действий, проявляющиеся как динамический стереотип при решении предметно-практических задач. Другими словами проектирование образовательных сред в образовательных организациях МВД России подчинено требованиям профессиональной деятельности. В педагогическом процессе квазипрофессиональная деятельность становится ведущим средством развития личности профессионала, а деятельностный подход -ведущим методологическим основанием проектирования образовательного процесса.
В образовательном процессе акцент сделан на овладении обучающимися
ориентировочными основами деятельности, в первую очередь учебной, через которую осваиваются и все другие виды деятельности [2]. Гуманизация сферы образования, направленность на развитие личности (обучающегося, специалиста) демонстрируют ограниченность такого применения деятельностного подхода в качестве методологической детерминанты проектирования среды саморазвития личности в непрерывном образовании.
Деятельностный подход в образовании неразрывно связан с фундаментальными положениями о единстве деятельности и личности, личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром, творческом потенциале личности и возможностях его реализации в деятельности, личностном саморазвитии как деятельности самодетерминированной [3].
Понятие «субъект» в деятельност-ном подходе является главным структурным элементом деятельности (по П. Я. Гальперину). Данное понятие характеризует «выход индивида во внешний мир и систему общественных отношений людей, а также обращение к материальному субстрату - к физиологическим, психофизиологическим и личностным механизмам реализации деятельности» [4, с. 28].
Понятие «субъект» определяет преобладающую в деятельностном подходе предметную детерминацию потребностей. Потребности определяют не только побуждение к действию во внешней среде, но и предопределяют избирательное отношение к отдельным свойствам средового контекста, задают общее направление действий, являясь исходным основанием взаимодействия со средой.
Процесс преобразований в структуре личности субъекта основывается на продуктивной деятельности самого субъекта, обусловленной факторами внешней среды и целями (установка-
ми) на достижение определенного результата, выражающими личностный смысл субъекта и направляющими субъектность личности. Процесс преобразований в структуре личности не прекращается на протяжении всей жизни, а развивающим потенциалом обладает все многообразие среды жизнедеятельности при наличии какого-либо отношения субъекта к происходящим событиям и явлениям в среде, воспринимаемой информации, вызванного переживаниями. Вне организованных систем (в частности системы образования и системы профессиональной деятельности) развивающий контекст среды предъявляется стихийно [5]. Образование как система упорядочивает содержательный контекст и процессы взаимодействия субъектов совместной деятельности, при этом контекст личностного саморазвития определяется видом доминирующей (осуществляемой или предстоящей) деятельности [6].
В процессе взаимодействия со средой для субъекта деятельности открываются новые свойства и возможности среды, проявляются и возможности субъекта, происходит порождение нового личностного опыта при условии, если субъект является активным компонентом ситуации деятельности.
Система образования как ситуация деятельности предполагает распределение ролей субъектов взаимодействия. Важным является значение и смысл понятий «образовательный процесс» и «педагогическая деятельность». Если образовательный процесс и педагогическую деятельность принимать как тождественные, то характеристику активного субъекта отдают педагогу (воспитателю, руководителю), который реализует функцию обучения. Его созидательное субъектное влияние обращено к обучающемуся, роль которого в такой постановке вопроса пассивна. Для обучающихся в образо-
вательном процессе предопределена деятельность по усвоению и освоению предметного содержания учебных дисциплин и мероприятий образовательного, воспитательного и служебного характера; для педагогов в качестве основной определяется деятельность по обучению, т. е. по созданию такой предметно-пространственной среды, в которой обучающиеся усваивают учебный материал, демонстрируют эффекты развития (выражаются в измеряемых характеристиках, по которым только опосредованно можно оценить личностный опыт), которые оцениваются по формальным признакам. Конкретизируя роль педагога в организации образовательного процесса, основной акцент делается на функции обучения, которая понимается как процесс управления усвоением знаний, умений и навыков, единство процессов обучения и учения [7].
Однако отождествление понятий «образовательный процесс» и педагогическая деятельность» является ошибочным, т. к. образовательный процесс является предметом педагогической деятельности [8], т. е. качество образовательного процесса является эффектом педагогической деятельности. Образовательный процесс выступает как совокупность личностных преобразований (причем исключительно позитивно направленных) в условиях, специально созданных педагогическими средствами. Содержанием педагогической деятельности является учебный материал, а также способы и средства проектирования условий для продуктивного протекания образовательного процесса [9]. Содержанием образовательного процесса является присвоение индивидом знания, наделенного смыслом, изменяющим личность [10]. Относительно смысла целесообразно отметить, что «смысл раскрывается лишь тому сознанию, которое само раскрывается, чтобы его принять <..>; смысл есть ответ на
определенное ожидание, причем активное и настойчивое, или, точнее говоря, ответ на требование. Иерархия смыслов зависит от иерархии требований» [10, с. 19]. Следовательно, смысл - это ответ на ожидание, установку, требование. Помимо воли и требовательности к смыслу, потребности в нем «нужна инициатива поступка по отношению к смыслу, и эта инициатива не может быть случайной» [11, с. 41].
Логика определения доминирующей функции обучения по отношению к учению определяет преобладающую функцию педагога по отношению к обучающемуся. Обучающийся предстает в качестве объекта в образовательном процессе. Такая позиция не соответствует гуманистической направленности личностно-ориентированного образования, в котором обучающийся по отношению к субъектам взаимодействия, среде деятельности, образовательному контексту среды выступает равноправным субъектом. В среде взаимодействия педагог и обучающийся становятся равноправными субъектами при наличии единой цели и ценности образования в смысловом поле обоих субъектов (педагога и обучающегося), которые образуют единое ценностно-целевое пространство.
Выделяя деятельностный подход в качестве методологического основания проектирования среды личностного саморазвития, необходимо отметить, что деятельность не сама по себе становится проявлением и условием позитивных самоизменений в структуре личности, а только в случае осознания, свободного принятия деятельности как цели и самостоятельного выбора способов преобразования среды.
Процесс проектной деятельности педагога в качестве субъекта воспринимается как создание предпосылок к развитию обучающегося прежде всего в личностном плане, т. е. как приращение его личностных функций, получение
разнообразного личностного опыта. Возникает парадоксальная ситуация, в которой педагог проявляет предметную, операциональную субъектность при проектировании образовательного процесса (подбор содержания, форм, методов, средств контроля), направленного на создание средовых условий. Однако поддержка развития личностных функций обучающегося на уровне личностной позиции в отношении субъекта взаимодействия и содержания совместной деятельности зачастую оказывается вне предметного поля субъектности педагога, в связи с чем потенциал проектируемого образовательного контекста как контекста среды развития личности не реализуется в полной мере, личностного взаимодействия между субъектами в среде не происходит.
Высказанное суждение подтверждается результатами проведенного исследования вопросов организации личност-но-ориентированного взаимодействия субъектов образовательного процесса и различных аспектов педагогической поддержки личностного саморазвития курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России. Для исследования позиции преподавательского состава в отношении проектирования образовательного взаимодействия и в отношении оказания поддерживающей помощи в процессе накопления обучающимися личностного опыта был проведен опрос (в исследовании приняло участие 114 сотрудников профессорского преподавательского состава из Академии управления МВД России, Барнаульского юридического института МВД России, Сибирского юридического института МВД России, Дальневосточного юридического института МВД России). При анализе результатов опроса сотрудников профессорско-преподавательского состава установлено, что 68 % респондентов полагают, что становление личности профессионала в системе МВД России происходит при
наличии внутренних установок самой личности на самоизменения, при этом 48 % опрошенных высказали мнение о том, что становление личности профессионала происходит эффективно при оказании поддерживающей помощи со стороны педагогов (начальников). Среди факторов, оказывающих определяющее влияние на становление личности сотрудников, 71 % респондентов отметил особенности проектирования образовательной среды на этапе получения образования, 67 % указали на особенности профессиональной деятельности (напряжённость, влияние субъектов взаимодействия, условия служебной деятельности), 53 % отметили ключевую роль взаимоотношений в служебном коллективе и особенности взаимодействия с непосредственным руководителем. При этом в процессе стандартизированного интервью более 70 % сотрудников профессорско-преподавательского состава констатировали, что в своей педагогической деятельности они не имеют возможности ориентироваться на личностные позиции обучающихся в связи с большим наполнением учебных групп и большим объемом «непедагогической» работы. Также установлено, что в основе организации деятельности большинства педагогов (68 %) преобладает установка на «выдачу» учебного материала и на фиксирование деятельностных характеристик учебного процесса (посещаемость занятий, отработка пропусков, своевременное тестирование и т. д.). Таким образом, присутствует очевидное противоречие, которое заключается в том, что педагогическая практика требует активного личностного участия педагога в образовывании личностных позиций обучающихся, однако в силу объективных и субъективных причин подобный подход реализуется фрагментарно.
Противоречие заключается также в том, что, с одной стороны, име-
ется запрос «на педагога творческого, способного взращивать талантливых в разных отношениях обучающихся, с другой стороны, условия «конвейерной педагогики» (термин В. И. Загвязинско-го) характеризуют субъекта только как субъекта педагогической деятельности - как грамотного исполнителя указаний, инструкций и предписаний, что способствует воспитанию себе подобных исполнителей и потребителей» [12, с. 7], что не соотносится с идеями лич-ностно-ориентированного образования, где педагог выступает как организатор образовательного процесса - как организатор развития цельной личности.
Аналогичная ситуация складывается в системе профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации, где преобладает механистический функциональный подход к организации взаимодействия в профессиональной среде. И дело не в детализированной регламентации профессиональных функций, а в способности специалиста включаться в коллективную деятельность, в личностных позициях субъектов взаимодействия по отношению к профессиональным ценностям, предмету профессиональной деятельности, субъектам совместной деятельности и результатам деятельности [13]. Содержательный контекст профессиональной среды зачастую формируется стихийно и стремительно, что в деятельности субъектов взаимодействия отражается как постоянное приспособление к меняющимся условиям, как реакция на стимулы среды, тогда как результат деятельности в профессии зависит от субъектности участников средового взаимодействия, т. е. от способности творчески взаимодействовать со средой, преобразовывать среду.
Средовой контекст в способах взаимодействия субъектов определяется требованиями нормативных правовых актов (процессуальные нормы, сроки
осуществления процедур, алгоритмизация операций, регламентация действий и т. д.) и фактически подчиняет субъектность сотрудника. Такие личностные характеристики как исполнительность, дисциплинированность и ответственность выражают опыт субъектности при глубоком понимании, осмысленности и личностной значимости деятельности, а не как способность механически выполнять внешне задаваемые требования. В связи с этим многократно возрастает роль руководителей, которые, являясь активным компонентом ситуации деятельности, предъявляя средовой контекст, обеспечивают его структурирование и наполнение ценностным содержанием, порождением смысла, а также необходимую поддержку принятия сотрудником профессиональной задачи как личностно значимую, что трансформирует ситуацию деятельности в ситуацию личностного саморазвития. В противном случае деятельность носит репродуктивный (не творческий) характер. Для продуктивности деятельности цель для деятеля должна стать личностно значимой, осмысленной [14].
Целевой ориентир при личностной значимости средового контекста может быть определен личностью самостоятельно в рефлексивном процессе: при оценке возможностей среды для удовлетворения интеллектуальных потребностей, карьерных притязаний и т. д.; при оценке своих возможностей (прежде всего функциональных, предметных способностей) в достижении желаемого результата; своей личностной позиции по отношению к процессу достижения результата, по отношению к субъектам совместной деятельности (коллектив); вероятности оказаться в затруднительной ситуации (ответственность, риск) и возможности самостоятельно преодолеть такую ситуацию; возможностей субъектов взаимодействия с позиции получения своевремен-
ной помощи (поддержки) в проблемной ситуации. Цель деятельности может определяться личностью и при опосредованной помощи проектировщика (педагога, руководителя). Деятельность педагога (руководителя) в этом случае направлена на демонстрацию перспектив для обучающегося (сотрудника) в достижении предметного результата, а также результата в отношении личностного роста (получение опыта выбора, постановки целей, ориентации в среде, отношений в коллективе, действий в условиях ограничения выбора и др.), открытия возможностей среды и оказания поддержки при совершении выбора обучающимся (сотрудником). Дальнейшая деятельность педагогов (руководителей) в образовательном процессе (в профессиональной деятельности) решает задачи создания условий для деятельности, прежде всего условий приращения личностного опыта: создание безопасных условий (с психологической точки зрения) для всех участников взаимодействия, ориентировка в ситуации (оценка с позиции полноты и достоверности сведений о ситуации), постановка ближайших и перспективных целей деятельности, наполнение ее смыслом, подбор средств для освоения средового контекста и преобразований среды, выбор вариантов действий, прогноз результативности, инициативное творческое взаимодействие со средой и ее преобразование.
Следует учитывать, что учебная деятельность (деятельность по решению учебных задач) и деятельность профессиональная (деятельность по выполнению профессиональных функций) имеют существенные отличия. Учебная деятельность зависима от уровня развития познавательной мотивации, тогда как практическая требует развитости мотивации профессиональной; предметом учебной деятельности является освоение учебной информации, а предметом педагогической деятельности -
личностные функции обучающегося, сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации - общественные отношения в правоохранительной сфере (охрана прав и свобод граждан). Содержание обучения транслируется многоканально, раскрываясь во множестве учебных дисциплин, которые внешне не имеют связей, а в профессиональной деятельности имеющийся опыт, прежде всего опыт осуществления деятельно-стей, реализуется системно. Обучающийся в учебном процессе занимает реактивную позицию (проявляет активность как реакцию на педагогические воздействия), выполняя учебные задания, тогда как в профессии требуется самодетерминированная активность, инициативность и творчество. Учебная деятельность характеризуется отсрочкой (иногда значительной) осуществления профессиональных функций (в будущем) на основе заблаговременного получения (в настоящем) ориентирующей информации в качестве знаний, умений, навыков и компетенций, тогда как профессиональная деятельность предполагает (в настоящем) последовательное выполнение операций и преобразование профессиональной среды на основе изменяющегося ориентирующего контекста и поиска (выработки) средств решения профессиональной задачи.
«Обучающийся получает учебную информацию в статичном виде, при выполнении профессиональных функций она используется динамично во времени и пространстве с учетом требований профессии и стремительно меняющейся ситуации деятельности. В учебном процессе обучающийся, как правило, сотрудничает с другими обучающимися в процессе освоения образовательного контекста эпизодически, в то время как профессиональная деятельность предполагает широкое включение специалиста в разнообразное социальное взаимодействие, осуществление про-
фессиональных функций в коллективе» [15, с. 59].
Анализ различных подходов к организации образовательного процесса с опорой на деятельностный подход как методологическое основание определения содержания и форм взаимодействия субъектов в совместной деятельности позволил сформулировать основные преимущества данного подхода к проектированию среды личностного саморазвития.
Применение деятельностного подхода позволяет раскрывать в деятельности индивидуальные возможности человека, предъявлять возможности среды для удовлетворения в деятельности индивидуальных потребностей. Деятельность является условием и средством развития человека, обеспечивая получение в преобладающем виде деятельности значимого продукта: в учебном процессе - новых знаний, умений, навыков, компетенций, личностного опыта; в профессиональной деятельности - результативное выполнение профессиональных функций на основе имеющегося потенциала (знаниево-го, операционального, личностного) и трансформируемого личностного опыта под воздействием среды жизнедеятельности и личностной позиции в отношении производственных процессов и субъектов совместной деятельности. Предметность учебной деятельности позволяет формировать актуальную и перспективную ориентировочную основу деятельности (учебной, профессиональной), а также основу личностного саморазвития в непрерывном образовании.
Говоря о развитии профессионала не только с позиции его операциональ-но-деятельностной готовности нужно
сказать, что методология деятельност-ного подхода при организации образовательного процесса в системе подготовки кадров для органов внутренних дел Российской Федерации без ориентации на личностно-ориентированную парадигму обедняет взаимодействие субъектов образовательного процесса, что существенно сужает спектр развивающего потенциала педагогической деятельности. Вместе с тем проектирование образовательного процесса в методологии деятельностного подхода усиливает результативность профессиональной подготовленности курсантов и слушателей при преобладании лич-ностно-ориентированной установки в противовес деятельностной. В этом случае содержание деятельности становится личностно значимым, а дея-тельностный компонент - осознанным и имеющим личностный смысл. Подобный подход является востребованным не только в педагогическом процессе, но и в организации всего пространства жизнедеятельности.
Наполнение среды жизнедеятельности образовательным контекстом и различными видами деятельности позволяет обеспечивать непрерывность личностного саморазвития, проверку актуальности и прочности имеющегося потенциала, фиксировать недостающий опыт как перспективу развития, сопоставлять личностные позиции субъектов взаимодействия в деятельности. При этом личностное саморазвитие как деятельность направлено на самовыражение и самореализацию, в результате чего происходят изменения в структуре личности, что позволяет достигать высокой продуктивности в предметной области, а также во взаимодействии с другими субъектами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Сериков В. В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1 (1). С. 29 - 39.
2. Осмоловская И. М. Методология педагогики в контексте современного научного знания // Проблемы современного образования. 2016. № 5. С. 149 - 158.
3. Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 198 - 202.
4. Габай Т. В. Научные идеи П. Я. Гальперина и их развитие в современной деятельностной теории учения // Культурно-историческая психология. 2012. № 4. С. 28 - 37.
5. Ходякова Н. В. Проектирование сред непрерывного образования личности // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 4 (4). С. 27 - 34.
6. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32 - 37.
7. Смирнов С. Д. Еще раз о соотношении понятий «деятельность» и «общение», или плюрализм VS монизм // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Психология. 2015. Т. 9. № 1. С. 148 - 157.
8. Куницкая Ю. И. Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования // Педагогика. 2008. № 3. С. 60 - 66.
9. Щедровицкий П. Г. Педагогика свободы // Кентавр. 1993. № 1. С. 18 - 24.
10. Зинченко В. П. Порождение и метаморфозы смысла: от метафоры к метаформе // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 17 - 30.
11. Бахтин М. М. Собрание сочинений в 7 т. Т. 1. М.: Русское слово, 2003. 955 с.
12. Загвязинский В. И. О методологических основаниях реформирования российского образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5. № 1. С. 5 - 9.
13. Ефимов А. А. Профессиональная деформация личности сотрудника ОВД // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 1 (50). С. 247 - 249.
14. Загвязинский В. И. О ценностно-ориентационных основаниях образовательной системы страны // Образование и наука. 2016. № 6 (135). С. 11 - 22.
15. Вербицкий А. А. О категориальном аппарате теории контекстного образования // Высшее образование в России. 2017. № 6. С. 57 - 67.
© Купавцев Т. С.
